Global Meeting OEC 2017, some impressions

Image by Rob Farrow


Last week I was present at the yearly Global Meeting of the Open Education Consortium. The event took place in CapeTown, to celebrate the 10th anniversary of the Cape Town Declaration on Open Education.
To get an impression of which topics are currently in the focus of the open community at this conference, I have categorized the presentations that took place. In total there were 107 sessions (8 panel discussions, 15 action labs and 84 presentations). The distribution among the categories I distinguished was as follows:

The category “Miscellaneous” consists of sessions with a subject that was presented only once (e.g. business models). The categories are not disjunct, so for some presentations I had to judge what category was the best fit. But overall it can be seen that focus is more and more on adoption by (in Rogers’ terms) the early and late majority of teachers. Some presentations in this category also mention access for individual students (self-learners).
The overview of the program provides access to the information of each presentation and the slides that were used. At the time of writing of this post not all slides were made available yet. I expect they will be in the next coming days.
>> Overview program
I was involved in three presentations, each about activities and research I am currently involved in with a focus on the Netherlands:

Personal impressions

The ROER4D project is nearing its end and the results are increasingly becoming available. The presentation of Cheryl Hodgkinson-Williams (Principal Investigator of ROER4D) titled The adoption and impact of OEP and OER in the Global South: Theoretical, conceptual and methodological framework for the ROER4D project meta-analysis provided an impressive overview of what was accomplished in the 18 case studies that were conducted in ROER4D. Glenda Cox and Henry Trotter presented Understanding lecturer’s adoption of OER: a multi-factorial approach. They have put me on the track of an alternative way to approach the question of broad adoption of OER, where Rogers’ Innovation theory was not sufficient. Unfortunately, I missed the presentation of Catherine Cronin (Openness and praxis: Exploring the use of open educational practices for teaching in higher education) about a similar research on adoption, but a paper of her in IRRODL about her research findings is in press (preprint).
Although all three research projects started from a different perspective, the findings were more or less similar and comparable with our research in the Netherlands. It may be worthwhile to expand on this in the coming period to see how the different perspectives can be joined into one framework to approach the question of how to increase adoption of OER among the early majority of teachers. We had an inspiring discussion with Henry Trotter on this as a start.
It was also good to see that more and more the narrow view on open learning materials is expanded to a broader view on openness, including open infrastructures (with Norway and the Netherlands as two fine examples) and open pedagogy. My opinion “We should be more open about open”, quoted by Tom Caswell already in 2012, is necessary to connect to the early and late majority. The presentations from Rajiv Jhangiani (Pragmatism vs. Idealism and the Identity Crisis of OER Advocacy) and Jamison Miller (The Constraints of Policy: A Critical Discourse Analysis of Open Education Policy in Virginia) hit the nail on the head.
Indications to be more open on open came also from my research project on adoption as was mentioned earlier, and I intend to go deeper into this the next period to find out in more detail how such a connection can be made fruitful. The toolkit Martijn Ouwehand and myself have developed, may support one of the approaches (connect to the core of the teacher).
And finally, the presence and achievements of members of GO-GN was wonderful to experience. Too bad, a virus catched some of them (we call this now the OERHub-virus), so they could only be partially present at the conference. GO-GN has developed into a vibrant community, both online and offline, which was intended at the start of this.

Next year

Next year the Global Meeting will take place in beautiful Delft, 24-26 April 2018. I am honoured to be appointed the Program Chair of that Meeting. Glenda Cox, the Program Chair in Cape Town, has set the bar high with an excellent accomplishment!

Regionale consultatie Europa voor 2e World Congress OER


Ter voorbereiding op het 2e World Congress on OER werd van 23-24 februari op Malta een Regional Consultation gehouden. “Regional” in UNESCO-termen betekent hier Europa. Eerder was er al een consultatie in Azië (resultaten hier en hier) en er volgen er nog in het Midden-Oosten & Noord-Afrika, Afrika, Noord- en Zuid-Amerika en de Pacific.
Het eerste World Congress on OER in 2012, Parijs leidde tot de Paris OER Declaration, waarin overheden zich committeerden om awareness rond OER te verhogen en gebruik ervan te stimuleren. Het thema van het 2e World Congress luidt: OER for Inclusive and Equitable Quality Education: From Commitment to Action. In dat thema is de UNESCO Sustainable Development Goal 4 terug te vinden “ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all“. Maar ook is daaruit af te lezen dat het tijd wordt voor actie om met name brede adoptie te realiseren, wil OER echt een bijdrage kunnen leveren aan het bereiken van die doelstelling in 2030.
In Malta waren ruim 60 personen aanwezig, variërend van ministers, beleidsmedewerkers van ministeries, NGO’s, UNESCO, Commonwealth of Learning en onderwijsinstellingen, tot docenten en onderzoekers uit een diversiteit aan Europese landen en enkele daarbuiten (Canada en Korea).

Enkele resultaten

Naast enkele algemene presentaties was de hoofdmoot van de bijeenkomst gereserveerd om in vijf subgroepen aanbevelingen voor acties te genereren rond vijf actielijnen:

  1. Capacity of users to access, re-use, and share OER
  2. Language and cultural barriers
  3. Ensuring inclusive and equitable access to quality content
  4. Changing business models
  5. Development of appropriate policy solutions

De focus lag op de Europese context en daarbinnen op alle formele onderwijssectoren (van PO t/m HO) en het levenlang leren domein. Stakeholders voor deze aanbevelingen zijn onder meer de Europese Commissie, nationale overheden, onderwijsinstellingen en docent-, student-, werkgevers-, werknemers- en ouderorganisaties.
Een aantal aanbevelingen werd door meerdere subgroepen genoemd:

  • Creëer beleid op OER op zowel nationaal als instellingsniveau. Help elkaar daarbij: doe tekstvoorstellen aan overheden, maak gebruik van wat er al aanwezig is aan beleidsdocumenten en toolkits (zie bijvoorbeeld hier) en deel de beleidsplannen (al dan niet in draft) in de OER Policy Registry.
  • Creëer een nationaal platform voor delen van OER en ervaringen ermee en verbind die platformen met elkaar.
  • Zorg ervoor dat de grote meerderheid van docenten zich bewust wordt van de (on)mogelijkheden en meerwaarde van OER en ondersteun ze bij de toepassing ervan in hun dagelijkse werk. Maak OER een verplicht onderdeel van de initiële docentopleiding en Continuous Professional Development programma’s.
  • Overheden en instellingen moeten dezelfde kwaliteitseisen opleggen aan OER als aan andere leermiddelen. OER moet onderdeel worden van accreditatieprogramma’s en QA-schema’s (bijvoorbeeld ENQA voor hoger onderwijs)
  • Wees meer open over “open”: maak gebruik van de rol die MOOC’s kunnen spelen als change agent om OER-gebruik te stimuleren, verbind OER aan ontwikkelingen als Open Educational Practices en Open Pedagogy. Zoals in één groep werd geformuleerd: Open education is the goal, OER is a catalyst
  • Geef aandacht aan publiek-private samenwerking rond OER.
  • Stimuleer en ondersteun onderzoek naar evidence van effecten van OER op het onderwijs
  • Vergroot kennis van OER en hun (on)mogelijkheden bij vertegenwoordigingen van ouders, werknemers (zoals vakbonden), studenten en docenten

De subgroep waarin ik participeerde hield zich bezig met aanbevelingen voor actielijn 1: Capacity of users to access, re-use, and share OER. Enkele aanbevelingen die daarin zijn geformuleerd (naast degene die hiervoor al zijn genoemd onder deze actielijn):

  • Verbind kennis van (on)mogelijkheden van OER met agenda’s over digitale geletterdheid/21st century skills
  • Maak gebruik van tools en infrastructuren die binnen Europa al aanwezig zijn (zoals standaarden en metadata harvesters). Om dat aanbod te verhogen: verbeter transfer van resultaten uit (met name) EU-projecten naar duurzame implementatie
  • Alloceer een budget specifiek voor OER, zowel Europees (i.p.v. het onderdeel te laten zijn van programma’s als Horizon2020 en Erasmus+) als nationaal
Een overzicht van alle resultaten en opnames van de presentaties komt later beschikbaar. De gebundelde resultaten van alle regional consultations vormen de input voor het World Congress in september.

En verder
Hoewel er in de presentaties weinig aandacht aan werd geschonken, was in de wandelgangen grote bezorgdheid te horen over de recente politieke ontwikkelingen in de US, Groot Brittanië en mogelijke gevolgen van verkiezingsuitslagen in Europa. De constatering dat er een steeds grotere neiging lijkt te zijn je als land te gaan afsluiten staat haaks op wat de beweging van OER voorstaat. Grotere adoptie van OER kan voor een geluid tegen deze trend zorgen.
Hoewel er onder de deelnemers bij deze bijeenkomst enkele jongere personen aanwezig waren, signaleerden we dat de meerderheid “grijze mannen en vrouwen” waren. Om de OER beweging levend(ig) te houden is aanwas vanuit de komende generatie nodig. Bij het uitnodigen voor het World Congress in september zou bij de uitnodiging nadrukkelijk kunnen worden gestimuleerd tenminste één persoon jonger dan 30 jaar aan de delegatie toe te voegen.
De meeste subgroepen kozen ervoor om in de buitenlucht hun discussies te houden. Dat levert dan, naast inhoudelijke resultaten, een plaatje op als hieronder.

De bij deze gelegenheden traditionele groepsfoto:

 
 

De waarde van open en open als waarde

In de maanden juli-december 2016 is, onder de vlag van mijn lectoraat OER bij Fontys Hogeschool ICT, door Ben Janssen en mijzelf een onderzoek uitgevoerd om de volgende vraag te kunnen beantwoorden:

Wat leidt tot c.q. is nodig voor een brede adoptie van delen van open leermaterialen en online cursussen en hergebruiken van open leermaterialen en cursussen door docenten in het bekostigde hoger onderwijs in Nederland?

Bij 4 universiteiten en 6 hogescholen zijn totaal 55 semi-gestructureerde interviews afgenomen met docenten, bestuurders en ondersteuners. Onderwerpen die tijdens de interviews aan bod kwamen betroffen ambities met onderwijs, beleid, opvattingen over openheid in het onderwijs, motieven voor delen en hergebruiken, ervaringen met delen en hergebruiken, hindernissen die werden ondervonden, noodzakelijke randvoorwaarden en invloeden die geïnterviewden vanuit hun omgeving ervaren.
>> Download rapport

Resultaten

Analyse van de interviews gaf de volgende resultaten:

  1. Praktijken van delen en hergebruiken zijn erg divers qua openheid. Lang niet altijd zijn gedeelde leermaterialen toegankelijk voor iedereen, vaak ontbreekt een open licentie en processen als copyright clearing vinden niet altijd plaats;
  2. Delen en hergebruiken van leermaterialen (al dan niet volledig open) gebeurt veel. Hierbij wordt vooral het bereiken van een hogere kwaliteit campusonderwijs nagestreefd;
  3. Feedback op gedeelde materialen is cruciaal voor de motivatie van docenten om structureel materialen te delen;
  4. Structureel delen en hergebruik binnen een instelling heeft meer kans van slagen wanneer het gekoppeld wordt aan andere beleidsthema’s zoals internationalisatie of aan onderwijsinnovaties zoals invoeren van blended leren;
  5. Bij een aantal instellingen is sprake van zich ontwikkelend beleid op het gebied van open delen en hergebruiken van leermaterialen;
  6. Docenten zijn onvoldoende bekend met aanwezigheid danwel inhoud van beleid;
  7. De autonomie van de docent in het bepalen om met delen en hergebruiken aan de slag te gaan wordt als cruciaal gezien en als zodanig herkend en erkend, zowel door bestuur als door docenten zelf;
  8. Delen en hergebruiken moeten uiteindelijk ten goede komen aan de student of een positief effect hebben op de efficiency van het onderwijs. Of en hoe dat daadwerkelijk gerealiseerd moet worden, is vaak nog niet duidelijk;
  9. Docenten geven aan dat stimulering in termen van geld, tijd en ondersteuning essentieel is voor hen om tot structureel gedrag van delen en hergebruiken te komen. Tevens moeten voor hen de antwoorden op de what’s in it for me vraag duidelijk zijn;
  10. Publiceren van MOOC’s wordt ervaren als een versneller voor de adoptie van open delen van materialen en cursussen binnen een instelling;
  11. Acceptatie van open delen en hergebruiken op instellingsniveau, zich uitend in beleid dat vertaald is naar concrete activiteiten en richtlijnen, beïnvloedt brede adoptie ervan door docenten positief.

Aanbevelingen

Op basis van deze resultaten zijn de volgende aanbevelingen geformuleerd om brede adoptie van open delen en hergebruiken te realiseren binnen een instelling:

  1. Maak de meerwaarde van open delen en hergebruiken duidelijk aan docenten;
  2. Zorg bij deze verandering van de beeldvorming rondom open delen en hergebruiken bij docenten voor ondersteuning vanuit de instelling: op ICT-gebied, juridische en onderwijskundige aspecten, facilitering in tijd, aanwezigheid van een veilige experimenteerruimte en een ondersteunende infrastructuur;
  3. Formuleer op faculteits-, instituuts- en instellingsniveau beleid op het gebied van open delen en hergebruiken dat de activiteiten die onder aanbeveling 1 en 2 genoemd worden mogelijk maakt;
  4. Koppel beleid inzake open delen en hergebruiken aan andere thema’s van onderwijsvernieuwing of aan thema’s als internationalisering.

Hoe verder?

In mijn lectoraat wil ik voortbouwen op deze resultaten en aanbevelingen. Zo wil ik verder onderzoeken in hoeverre een verbreding van openheid van materialen naar open pedagogy de what’s in it for me vraag voor docenten mede kan beantwoorden. De workshop die Martijn Ouwehand (TU Delft) en ik hebben ontwikkeld is daarbij een middel.
 

Toolkit workshop implementing open education


Open educational resources, open online courses (eventually “massive”) and open tools like blog, twitter and open forums offer a potentially rich source to use in education. It enables active learning and a more tailor-made approach of education. When teachers are aware of the opportunities open online education can offer, they are able to make an informed choice to use them optimal when designing a course. To enable this, basic knowledge of the many manifestations of openness in education is needed. In the end, their range of teaching methods is enlarged.
To realize this, together with Martijn Ouwehand (Delft University of Technology) under the umbrella of the SURF SIG Open Education, we have developed a workshop targeted at teachers who are interested in applying forms of openness into their lectures.
The objectives of the workshop are to raise awareness of the opportunities of openness and how to integrate them to achieve the optimal learning experience for the students. Open educational practices offers a base to connect openness to the daily practice of a teacher; this workshop tries to give the ideas more flesh and blood.
The workshop offers two approaches of how to use forms of openness in course design:

  • Reuse of open learning materials or open courses. This reuse can range from just reusing the idea behind a specific OER (not all 5R rights are necessary for this aim) to reusing  reworked and remixed OER (all 5R rights are necessary)
  • Expand openness to open tools and open platforms, using an open pedagogy. For this workshop we have adopted a revised version of the definition of open pedagogy by Hegarty.

This workshop was organized twice in 2016 under the umbrella of SURFacademy. Feedback from the participants was used to improve the resources of the workshop. This has resulted in a toolkit. The toolkit can be used by those interested in organizing this workshop in their own institution.
The toolkit consists of the following resources:

  • A script. This contains all information needed to organize the workshop (available as .pdf, .docx and .odt)
  • A course manual “Basics of open”. This manual is intended for self-study a basic course on openness in education (available as .pdf, .docx and .odt)
  • Slides “Workshop Implementing open education”. These slides can be used in the workshop (available as .pptx)
  • Two inspirational models.

All resources are published under a CC BY license. The toolkit is available in both Dutch and English and can be downloaded from here.
We intend to regularly update the toolkit, based on feedback of users. Feedback can be provided using this form.
We hope this workshop will add to widening adoption of forms of open online education by teachers.
 

SURF trendrapport Onderwijs op maat 2016


Nadat de SURF SIG Open Education 4 jaar op rij een trendrapport gewijd aan open online onderwijs heeft uitgebracht, heeft SURFnet dit jaar besloten het thema van het trendrapport te verbreden naar Onderwijs op maat, de titel van het gelijknamige programma bij SURFnet. Dit rapport is voorafgaand aan de Onderwijsdagen op 7 november gelanceerd.
>> Download rapport
>> Meer informatie
Erwin Bleumink, algemeen directeur van SURFnet, beschrijft in zijn voorwoord het proces dat heeft geleid tot het vaststellen van de trends die in dit rapport aan bod komen. Wilfred Rubens heeft hier eerder in detail over geblogd. Uiteindelijk zijn er 13 technologische trends beschreven, verdeeld over drie rode draden:

  • Technologieën die bijdragen aan didactische verrijking. Hieronder worden virtual reality, serious gaming, het virtuele klaslokaal, gamification en het Internet of things beschreven.
  • Technologieën die adaptief leren mogelijk maken. Hieronder vallen bijdragen over learning analytics, digitaal toetsen en learning analytics, kunstmatige intelligentie en adaptieve leeromgeving voor wendbaar onderwijs.
  • Technologieën die bijdragen aan het organiseren van flexibiliteit. Bijdragen in deze categorie behandelen persoonlijke leeromgeving voor instellingsoverstijgend studeren, digitale badges en microcredentialing, de student eigenaar van zijn online identiteit en van open content via open pedagogy naar open onderwijs.
Onderstaande figuur geeft de inhoudsopgave grafisch weer. Trend 8 (Van open content via open pedagogy naar open onderwijs) behoort m.i. in de doorsnede te liggen van didactische verrijking en organiseren van flexibiliteit, vandaar de toevoeging van de rode pijl.

Iedere bijdrage heeft een vaste indeling:

  • Er wordt een toekomstscenario voor de technologische trend geschetst
  • De trend wordt kort beschreven
  • Er worden één of twee toepassingen beschreven die al gerealiseerd zijn
  • De kansrijkheid van de trend voor het Nederlandse hoger onderwijs wordt beschreven
  • De potentiële bijdrage van de trend aan onderwijs op maat wordt beschreven
  • Als afsluiting worden kansen en uitdagingen van de trend genoemd

Bij iedere bijdrage wordt ook een reactie van een student op de technologische trend gegeven. Daarbij vind ik het opvallend dat er vaak enthousiasme wordt getoond voor de trend, maar tegelijk ook wordt gepleit voor een duidelijk onderwijsdoel, het niet verwaarlozen van face-to-face onderwijs en aandacht voor privacy.
Zelf gebruik ik twee modellen om trends en hun onderlinge samenhang te kunnen duiden en overzien.

Trend of hype?

Het 4R-model van Barry Derksen (bron) geeft handvatten om trends van hypes te onderscheiden:

Zoals omschreven bij de bron:

  • Research: wordt er door de overheid, grote organisaties, universiteiten of onderzoeksinstituten geld gestoken in de verdere ontwikkeling van een trend?
  • Rumours: wordt de trend door gerenommeerde onderzoeksinstituten en marktonderzoekbureaus gevolgd en/of zijn er veel publicaties in gerenommeerde vakbladen?
  • Resources: wordt de trend via producten/diensten door een betrouwbare en bekende leverancier op de markt gezet en/of worden er opleidingen, cursussen en workshops over de trend aangeboden via gerenommeerde opleidingscentra?
  • Ready for business: bestaan er concrete toepassingen van de trend in de praktijk, is de trend echt nieuw of slechts ‘oude wijn in nieuwe zakken’, is de trend ‘op tijd’ (timing) en/of is er een concrete behoefte aan de trend?

Een hype zal veelal de fasen Resources en Ready for business niet bereiken. Dit model toegepast op de hier beschreven trends leert dat de meeste de hype-fase wel voorbij zijn. Of ze alle daadwerkelijk Ready for business zullen worden zal de toekomst leren. Vaak is dat niet zozeer afhankelijk van technologische ontwikkelingen, maar veeleer aan de bereidheid om organisatie-overstijgend tot afspraken te komen. Dit laatste is bijvoorbeeld nodig om een trend als een instellingsoverstijgende persoonlijke leeromgeving mogelijk te maken.

Samenhang trends

De in het rapport beschreven trends staan uiteraard niet op zichzelf. In onderstaande figuur heb ik gepoogd trends die invloed hebben op het onderwijs (of vice versa) in samenhang te plaatsen. Het roodomrande deel wordt door het trendrapport gedekt.

Globale trends, bijvoorbeeld beschreven in het OECD-rapport Trends Shaping Education 2016, dagen het onderwijs uit om kennis aan te brengen die nodig is om met een dergelijke trend (zoals globalisering en klimaatverandering) te kunnen omgaan. Omgekeerd kan onderwijs ervoor zorgen dat een globale trend als niet-traditionele gezinnen meer geaccepteerd wordt. In het trendrapport worden vooral globale technologische trends vertaald naar trends in het onderwijs (bijvoorbeeld de trends die adaptief leren mogelijk maken).
Ik heb zelf aan twee artikelen bijgedragen:

  • Van open content via open pedagogy naar open onderwijs (hoofdauteur)
  • Digitale badges en microcredentialing (co-auteur)
Bij de eerstgenoemde bijdrage was het overigens niet zozeer een technologische trend die daar beschreven wordt, maar een trend in open online onderwijs. Daar wordt meer en meer gekeken naar hoe een open content-overstijgende aanpak kan leiden tot een grotere adoptie van vormen van open online onderwijs. In een volgende blogpost zal ik daar dieper op ingaan.

 

UNESCO Chair on OER @Fontys


This week I received confirmation from UNESCO HQ in Paris of the establishment of a UNESCO Chair on OER at Fontys University of Applied Sciences. At the School of ICT of this institution, I am working as lector OER since June 2014. For those not familiar with the Dutch system of Higher Education: “lector” is the title for a professor at a university of applied sciences in the Netherlands. UNESCO agreed with the proposal of Fontys to appoint me as the Chairholder for this Chair. Of course, I feel grateful and proud about this.
The full title of the Chair provides a summary of the kind of applied and practice-based research I am currently conducting: Open educational resources and their adoption by teachers, learners and institutions. I am interested to find out what actions will lead to large-scale adoption by OER and open online courses (whether or not massive)  by (in Rogers’ terminology) the early and late majority of teachers in higher education.
Being appointed Chairholder does not change the subject of my research fundamentally, but it provides more opportunities to extend the research, in cooperation with the already existing Chairs on OER, to other regions of the world. I intend to explore opportunities with my collegue OER Chairholders of how to shape such an extension. I also expect to get involved in activities on OER that UNESCO will perform, e.g. those in preparation for the 2nd OER World Congress, next year in Slovenia. 
In the end the results of my research will contribute to realisation of UNESCO Sustainable Development Goal 4:

Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all.

Massive sharing and reuse of OER and open online courses will contribute in reaching this goal because of its opportunities to lower access barriers to education. I am convinced that quality education is key to create a world where every single individual can develop and use his or her capabilities to contribute to a better world. I consider it an honor to have the opportunity to contribute to this goal. The label that UNESCO has provided recognizes the ambitions of Fontys and my own ambitions in this regard.
A disclaimer to end this post. The logo at the top of this post is provisionally assembled out of the two logos from UNESCO/Unitwin and Fontys. UNESCO will create a definite version of the logo for communication purposes. This final version can differ from the one in this post.

Wet Gratis Schoolboeken: how about open?


Gisteren attendeerde Darco Jansen (EADTU) me op een publicatie van het Ministerie van OCW Gratis maakt nog niet goed(koop). In deze publicatie van SEO Economisch onderzoek en Oberon wordt de Wet Gratis Schoolboeken (WGS) geëvalueerd. Deze wet is in 2008 ingevoerd en had tot doel om de kosten voor leermaterialen in het VO voor ouders te beperken en de marktwerking op de educatieve boekenmarkt te verbeteren.
Door deze wet werden scholen in het VO meer dan voorheen gedwongen na te denken over leermiddelenbeleid. Immers, waar eerst de rekening voor leermaterialen bij de ouders kon worden gelegd, zorgde deze wet ervoor dat diezelfde rekening door de school moet worden voldaan. Per leerling betekende dat een maximum van rond €320 per jaar. Met de aanname dat open leermaterialen minder kosten met zich meebrengen bij aanschaf bood deze wet kansen voor alternatieven uit het open domein (naast andere potentiële voordelen zoals meer materialen beschikbaar waardoor maatwerk beter mogelijk wordt en meer efficiency bij creëren van leermaterialen).
De hoofdvraag van het onderhavige evaluatierapport luidde:

Werkt de Wet Gratis Schoolboeken en de (daaruit voortvloeiende) aanbestedingsplicht?

Het onderzoek omvatte een survey onder ouders, scholen en sectieleiders/leraren, een aantal interviews met diverse stakeholders en case studies op zes scholen.
Om een eerste idee te geven van de inhoud van dit rapport kan bovenstaande wordle worden bekeken. En inderdaad: het woord “open” ontbreekt! Handmatige analyse van de tekst leerde me dat het woord open in de context van open leermateriaal alleen wordt genoemd op pagina 67 (van de 86) (nadruk aangebracht door mij): “Vandaar dat in het sectorakkoord is opgenomen dat OCW er in overleg met de VO-raad en aanbieders voor zorgt dat digitale leermiddelen (open en betaalde) zo snel mogelijk en in voldoende mate vindbaar en bruikbaar zijn gemaakt doordat een aantal eigenschappen ervan zijn beschreven zoals leerniveau, vakgebied, onderwerp en de mate waarin ze voldoen aan de wettelijke kerndoelen.”. Merk daarbij op dat, door de tegenstelling met betaald te leggen, hier open in de betekenis van gratis en waarschijnlijk niet de bredere betekenis van rechten op aanpassing omvat.
Mij verbaast het dat in dit onderzoek het gebruik van open leermaterialen niet is meegenomen, al is het maar om meer inzicht te krijgen in adoptie ervan in het VO. Via het platform Wikiwijsleermiddelenplein biedt een partij als VO-Content vrij arrangeerbare leerlijnen aan voor diverse vakken. En in november vorig jaar kon uit dit bericht op de site van Kennisnet worden opgemaakt dat Wikiwijsleermiddelenplein meer en meer gebruikt wordt om eigen leerlijnen te creëren en te delen:

In het rapport wordt in een passage het volgende opgemerkt over zelf creëren van leerlijnen (p. 34): “De meeste leraren willen niet zelf hun leerlijn vormgeven, omdat dat teveel tijd kost en de kwaliteit niet hoger zal zijn (Robert: dan een beschikbare methode). Zoals één respondent meldt: ‘de toegevoegde waarde van een leraar zit in het contact met de leerling en in maatwerk, niet in het ontwikkelen van een algemene methode’.”
Enkele passages uit dit rapport vond ik op zijn zachtst gezegd opvallend. Zo wordt over gebruik van digitale leermiddelen gezegd (p. 34-35):

De knelpunten die scholen ervaren bij leermiddelen hangen echter vrijwel allemaal samen met de wens meer maatwerk aan leerlingen te kunnen leveren: gepersonaliseerd onderwijs op basis van modulair vormgegeven (digitale) leermiddelen. Ministerie en VO-raad concluderen “Op dit moment stuit het flexibel verwerken, betalen en gebruiken van digitaal leermateriaal op problemen.” De verwachtingen over digitalisering zijn altijd hoger geweest dan de realiteit. Het aanbod aan digitale leermiddelen wordt als te beperkt gezien. Leraren twijfelen over de kwaliteit en vakinhoud van digitaal materiaal. (…) De digitale middelen die er zijn, worden vooral gezien als additioneel aan in plaats van vervangend voor de folio-methode. 67 procent van de leraren geeft aan de digitale middelen die ze gebruiken bij de methode te krijgen. Ook leraren in de survey die ontevreden zijn over lesmateriaal, geven vooral het gebrek aan digitale mogelijkheden als reden. Het digitale materiaal dat nu op de markt is, is vaak nog niet geschikt, vinden docenten die zijn geïnterviewd tijdens de case studies. “Methoden zijn weliswaar meer en meer digitaal, maar nog niet adaptief.” “Dit biedt weinig meerwaarde boven de gratis content die ik zelf bij elkaar zoek.” Daarnaast zijn er andere redenen waarom geïnterviewde docenten nog niet enthousiast zijn over digitale leermiddelen:

  • Bij digitalisering ben je meer afhankelijk van de techniek. Zowel op school als thuis.
  • Digitaal aangeboden stof zou minder goed beklijven. “Stof blijft beter hangen als het papier staat.”
  • Docenten zijn nog niet gewend aan het digitale materiaal. “Voor veel docenten is het nog zoeken.”
  • Leerlingen zijn er niet positief over. Ze missen het boek.
Kwaliteit (of ontbreken ervan) en vaardigheid in gebruik blijken dus nog steeds drempels. De laatste quote vind ik opmerkelijk. Hierbij zij opgemerkt dat leerlingen niet zijn meegenomen in het onderzoek (wat ook wel jammer is, zeker wat betreft dit item).
 
Adoptie van open leermaterialen zou ook bijdragen aan innovatie van het onderwijs. Effect van inkopen van leermateriaal op innovatie van het onderwijs wordt in het rapport als volgt geformuleerd (p. 35):
Respondenten zijn er vrij eensgezind in dat de huidige wijze van inkopen niet bijdraagt aan de innovatie, en waarschijnlijk remmend werkt. Men wijst op de beperkte mogelijkheden om innovatief uit te vragen, op de marktverhoudingen en op de termijnen waarop contracten worden uitgesloten.(…)Tegelijk geven respondenten ook aan dat de mate van innovatie afhankelijk is van de vraag van scholen en dat die in de praktijk helemaal niet innovatief is. Er is een verschil in wensen van leraren en bestuurders. Zoals een geïnterviewde stelt: “bestuurders klagen dat de innovatie niet snel genoeg gaat en wijzen dan naar de aanbieders, terwijl hun leraren niet kiezen voor de innovatieve middelen.”
Opmerkelijk: bestuurders willen meer innovatie, leraren kiezen er niet voor. Het onderzoek geeft niet aan hoe deze mismatch ontstaat, maar koppelen bestuurders die innovatie willen ook zodanige maatregelen aan die wens dat leraren dat kunnen realiseren? Dat zou kunnen door tijd en middelen beschikbaar te stellen aan docenten die, bijvoorbeeld door hergebruik en delen van leermaterialen, de gewenste innovatie kunnen realiseren.
 
Al met al: een gemiste kans dat de invloed van open leermiddelen niet is meegenomen in dit onderzoek. Het maakt het geschetste totaalbeeld onvolledig en gaat voorbij aan huidige mogelijkheden. Ik ben bijvoorbeeld wel benieuwd naar in hoeverre MOOC’s een plek hebben in het VO-onderwijs (en niet alleen de exemplaren die zich specifiek op die doelgroep richten, zoals deze MOOC van de TU Delft).

 
 
 

Opstellen van een Open Policy


In juli is een tweetal publicaties verschenen die nuttig kunnen zijn voor onderwijsinstellingen die een beleid op openheid van onderwijs (verder aangeduid als open policy) willen formuleren.
De meest uitgebreide publicatie is de OER Policy Development Tool, ontwikkeld door Amanda Coolidge (BC Campus, Canada) en Daniel DeMarte (Tidewater Community College, USA). Deze toolkit gaat uit van het ontwikkelen van een OER policy. Naast een introductie op de toolkit bevat het een drietal componenten. Ieder van die componenten bevat voorbeelden die een instelling kunnen inspireren of die kunnen worden overgenomen bij het formuleren van een eigen policy:

  • Aannames voor ontwikkelen van een instellingsbrede OER policy (zoals Having an institution-level OER policy signifies support from the leadership, and creates a safe environment for faculty to explore the potential of OER)
  • Onderwerpen voor een policy (doelstellingen, statements, licenties, procedures en verantwoordelijkheden, training en professionalisering, technische formats voor leermaterialen, kwaliteitsborging). Deze component bevat een tool waarmee bij ieder van de onderwerpen één of meer voorbeeldteksten kunnen worden geselecteerd die vervolgens in een draft versie van een policy document worden geplaatst
  • Bronnen met verwijzingen naar achtergrondinformatie (zoals voorbeelden van instellingen met een OER policy)

Ongeveer rond dezelfde tijd publiceerde de Commonwealth of Learning een template voor een OER policy. Dit (Word)document is een synthese van een drietal bestaande open policies op instellingsniveau. Niet verrassend worden daarin grotendeels dezelfde issues geadresseerd als bij de hierboven besproken toolkit. Bevindingen uit de toolkit kunnen worden gecombineerd met elementen uit de template om zo tot een policy-document te komen.
Uiteraard zullen beide publicaties niet tot een “druk-op-de-knop” beleidsdocument leiden. De informatie kan echter wel als input gebruikt worden in (beleids)discussies die moeten voeren tot aanscherpen van gedachten omtrent openheid binnen een onderwijsinstelling.
Beide publicaties ondersteunen formuleren van een OER policy, met OER in de opvatting van UNESCO resp. de Hewlett Foundation. In essentie komt die opvatting neer op (in de UNESCO-formulering)

…teaching, learning and research materials in any medium, digital or otherwise, that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, use, adaptation and redistribution by others with no or limited restrictions. Open licensing is built within the existing framework of intellectual property rights as defined by relevant international conventions and respects the authorship of the work.

Naast strikt leermaterialen kunnen dat ook open cursussen (al dan niet massive) of open tools zijn. En, vanwege de zinsnede “research materials“, vallen in deze opvatting ook open data, en open access publicaties onder deze noemer. Het is daarom, bij gebruik van deze tools, goed te bedenken dat in de uitwerking alleen de smallere opvatting “leermaterialen” wordt gebruikt. Er ontbreken bijvoorbeeld uitspraken over open delen van (research)data. Tenslotte gaat het in beide tools voornamelijk over delen van leermaterialen en niet of nauwelijks over hergebruik, hoewel in de aannames wel over hergebruik wordt gesproken. Beleidsuitspraken over hergebruik (bijvoorbeeld stimuleren ervan) moeten in mijn opvatting ook onderdeel zijn van een open policy document.
Wanneer deze aandachtspunten meegenomen worden zijn beide tools naar mijn mening goed bruikbaar als ondersteuning bij het formuleren van een open policy.
 

MOOCs Guide for Policy Makers in Developing Countries


Vorige week werd bij UNESCO in Parijs het rapport Making Sense of MOOCs, A Guide for Policy-Makers in Developing Countries gelanceerd. Deze publicatie is een gezamenlijk intiatief van UNESCO en de Commonwealth of Learning. De EADTU kreeg van hen de opdracht voor het schrijven van dit rapport. Darco Jansen werd de hoofdauteur en hij vroeg mij of ik mee wilde schrijven. Ik voldeed graag aan dit eervolle verzoek, mede omdat het schrijven aan een dergelijk rapport een uitstekende gelegenheid is om alle literatuur die daarover beschikbaar is eens gestructureerd op een rijtje te krijgen en via onderlinge discussies en de feedback van de reviewers de eigen kennis te vergroten.
De aanleiding voor het maken van dit rapport is in de abstract als volgt beschreven (nadruk door mij aangebracht):

The Guide is designed to raise general awareness amongst policy makers in developing countries as to how Massive Open Online Courses (MOOCs) might address their concerns and priorities, particularly in terms of access to affordable quality higher education and preparation of secondary school leavers for academic as well as vocational education and training. With very few exceptions, many of the reports on MOOCs already published do not refer to the interest and experience of developing countries, although we are witnessing important initiatives in more and more countries around the world.

Het rapport telt acht hoofdstukken:

  1. MOOCs – Setting the Context
  2. The Opportunities and Challenges of MOOCs for Society
  3. The Possible Benefits of MOOCs for Developing Countries
  4. Quality Assurance for MOOCs
  5. Learner-centred Approaches and the Benefits for Learners
  6. Reuse and Adaptation of MOOCs
  7. Collaboration on MOOC Development and Provision
  8. Business Models for MOOCs
Ieder hoofdstuk kent een opbouw:
  • Policy takeaways (geeft de beleidsmaker de lessen van het betreffende hoofdstuk)
  • Introductie
  • Inhoud

Daarnaast bevat het rapport een bijlage met voorbeelden van Government Business Model Canvases en een glossary met gebruikte terminologie.
Met name in de hoofdstukken 2 en 3 zijn de specifieke kenmerken voor MOOC´s in ontwikkelende landen te vinden:

  • Groot belang van toepassing van MOOC’s voor on the job training.
  • Geen grootschalige toegang tot internet. Dit leidt bijvoorbeeld tot initiatieven waarbij een mobiele telefoon wordt gebruikt voor de interactieve elementen in een MOOCen de materialen worden gedownload in een internetcafé of worden verspreid door middel van DVD’s om offline te bestuderen.
  • Er is weinig ervaring bij lerenden met leren in een digitale omgeving zoals door een MOOC wordt geleverd. Dit vereist goede lokale begeleiding. Omdat docenten deze digial literacy skills vaak ook missen is er een grote professionaliseringsbehoefte in dezen.

Commonwealth of Learning heeft dit eerder al geadresseerd via initiatieven als MOOCs for Development (een MOOC platform dat weinig bandbreedte vereist) en de ontwikkeling van een aantal MOOCs op dat platform (zie overzicht).
Naast deze verschillen zijn er echter ook veel overeenkomsten bij publiceren en gebruik van MOOC’s tussen de ontwikkelende en de ontwikkelde landen. Het rapport kan daarom ook waardevol zijn voor beleidsmakers op nationaal en instellingsniveau in de ontwikkelde landen.

MOOC's en het alfabet


Bij de opkomst van MOOC’s in 2012 was het nog overzichtelijk. Er was de tweedeling in typen: cMOOC resp. xMOOC. In Nederland kon toen een Google zoekactie naar MOOC nog voor enige verwarring zorgen met de site van de Marine OnderOfficieren Club in Den Helder, op nummer 2 of 3 in de zoekresultaten (inmiddels is dit resultaat te vinden op pagina 2 van het resultatenoverzicht). Eind 2013 was de MOOC-wereld al wat diverser geworden (zie de blogpost die ik daar toen over schreef). En nu, vier jaar na de oprichting van Coursera, Udacity en EdX, lijkt het wel of iedere letter van het alfabet inmiddels gekoppeld is aan het acroniem MOOC. De onderstaande tabel geeft een overzicht waarbij ik niet de garantie van volledigheid kan geven.

Type Betekenis
aMOOC
bMOOC A Massive, Open, Online Course to think with eyes and hands Bron
MOOC’s vanuit Barcelona Bron
Blended MOOC Bron
cMOOC MOOC met connectivistische opvatting over leren. De OER-MOOC in meerdere opzichten Bron
dMOOC Geen MOOC: diabetes mellitus out of control Bron
eMOOC MOOC’s van Tecsup (Peru). Voornamelijk engineering onderwerpen Bron
In meervoud een jaarlijkse conferentie over MOOC’s in Europa Bron
fMOOC Fitness MOOC: Interaktion von Senioren mit tragbaren Fitnesstrackern in integrierter MOOC Plattform Bron
gMOOC Game-based learning MOOC Bron
Group MOOC. Vergelijkbaar met een MOOC-cafe Bron
hMOOC Geen MOOC: Hookers Made Out of Cocaine (muziekgezelschap) Bron
iMOOC OU Portugal: didactiek gekenmerkt door: learner-centeredness, flexibility, interaction and digital inclusion Bron
Aanduiding voor een MOOC Mastering American e-Learning, maar ook verwijzend naar het daarvoor ontwikkelde platform Bron
jMOOC MOOC´s uit Japan Bron
kMOOC MOOC’s uit Korea Bron
lMOOC Language MOOC Bron
mMOOC Mechanical MOOC Bron
Mobile MOOC Bron
nMOOC Onduidelijk. Lijkt alleen als hashtag #nMOOC voor te komen Bron
oMOOC online platform voor overheidsmanagers Bron
pMOOC Project-based MOOC Bron
qMOOC quality-centered format of MOOC Bron
rMOOC Project Arts and Reconciliation (alleen als archief beschikbaar) Bron
sMOOC Social MOOC Bron
tMOOC Technology MOOC (uit China) Bron
Theological MOOC Bron
uMOOC MOOC’s van de University of Ulsan (Korea) Bron
Understanding MOOCs (lijkt nu een lege huls) Bron
vMOOC Vocational MOOC Bron
Vishnu MOOC (India) Bron
wMOOC Wissensmanagement MOOC (Duitsland) Bron
xMOOC MOOC met informatieoverdracht van docent naar lerende als belangrijkste didactiek (hoorcollegemodel) Bron
yMOOC Geen MOOC: YM Oceanic Culture and Art Museum (China) Bron
zMOOC

Dit overzicht leert:

  • Alleen de letters a en z zijn nog te gebruiken voor nieuwe typen MOOC’s (als je in de naamgeving uniek wilt zijn). 
  • De afko MOOC is niet uniek voor de wereld van online educatie. Naast de al eerder vermelde club in Den Helder heeft het met een voorvoegsel ook betekenis in de medische wereld, de muziekwereld en de kunstwereld.
  • Het plaatsen van een letter voor het acroniem MOOC zou het product dat het aanduidt onderscheidend moeten maken ten opzichte van andere MOOC’s. Het onderscheidende aspect is echter heel divers, variërend van didactiek (zoals cMOOC, iMOOC), afkomst (zoals bMOOC, jMOOC) tot inhoud (zoals fMOOC en tMOOC)
  • Soms is het (in ieder geval voor mij) erg lastig om de rationale achter de naamgeving te begrijpen, c.q. is die rationale niet vindbaar (zoals nMOOC en rMOOC)

Waar leidt dit toe?

<Update>. Waar ik me in de bovenstaande tabel beperkte tot alleen de 1-lettertoevoegingen, wees Willem van Valkenburg me erop dat er ook nog uitbreidingen met meer letters bestaan: 

</Update>
Voor een buitenstaander (en niet alleen voor hen) wordt het er bij deze ontwikkeling niet eenvoudiger op. MOOC werd al steeds meer een containerbegrip met allerlei verschillende opvattingen over wat eronder moet worden verstaan (zie bijvoorbeeld hier). Het onderscheiden van al deze typen maakt het nog meer een jungle, waardoor discussies en opvattingen over het product alleen maar lastiger worden.
Ik zie steeds meer parallellen tussen deze ontwikkeling en de opkomst, hype en normalisering van expertsystemen in de jaren ´80 van de vorige eeuw. Een expertsysteem kende vele definities, maar in essentie kwamen die neer op: een computerprogramma voor oplossen van problemen waarvoor veel kennis en ervaring nodig is. Experts bezitten die benodigde kennis en ervaring.
Net als bij de MOOC’s waren er ook hier overdreven verwachtingen van deze technologie. Uitspraken van toen als “tap de kennis van een menselijke expert af, zet dit in een expertsysteem en je hebt de expert niet meer nodig” zijn vergelijkbaar met uitspraken als “MOOC’s zorgen ervoor dat over 50 jaar er nog maar 10 universiteiten op deze wereld nodig zijn” (bron).
Uiteindelijk zijn expertsystemen geworden tot wat ze nu zijn: een van de tools in de toolkit van een systeemontwikkelaar; geschikt voor oplossen van problemen met bepaalde kenmerken en ongeschikt voor andere. Die genuanceerde blik op de (on)mogelijkheden van expertsystemen werd in 1988 al geboden door de Harvard Business Review. Tegenwoordig is het begrip expertsysteem zelfs onbekend bij de jongere generatie systeemontwikkelaars, maar zijn de technieken erachter ingebed in de platformen.
Ik verwacht dat iets dergelijks over een paar jaar ook met MOOC´s gaat gebeuren: één van de vele wijzen waarop online onderwijs vorm kan worden gegeven, geschikt voor situaties met specifieke kenmerken, ongeschikt voor andere. Het begrip MOOC zal voor een volgende generatie dan net zo onbekend zijn als expertsysteem voor de huidige generatie is. Dat zal de overzichtelijkheid van het vakgebied wel ten goede komen.