Tag Archives: Open Educational Practices

AI & Open Educational Practices | Open Pedagogy

Posted on by

Afbeelding van Annett Zobel via Pixabay

(Update 26 November: an English version is available.)

Vorige week zat ik bij de SURF Onderwijsdagen in een panel, georganiseerd door Marc Dietzenbacher en Tijmen Leurs van de MBO-Raad. Het onderwerp was “AI een boost voor open leermaterialen?”

In de voorbereiding op dit panel heb ik voortgebouwd op een eerder verschenen blog over de impact van (Gen-)AI op open leermaterialen, geschreven door het Zone 42 collectief. Bij de jaarlijkse OEGlobal conferentie medio oktober was er veel aandacht voor dit onderwerp, zowel in het programma als in de wandelgangen. In grote lijnen werden daar dezelfde denkrichtingen gevolgd als in de blog. Veel aandacht was er voor de ethische vraagstukken die samenhangen met de EDI-principes (Equality, Diversity, Inclusion) in onderwijs. Door de vrije toegang en rechten op aanpassing zijn open leermaterialen belangrijke middelen bij het realiseren van deze principes. Daarom pleit ik om, naast de “gewin, gemak, genot”-insteek van gebruik van (Gen-)AI bij open leermaterialen, ook aandacht te geven aan de EDI-insteek. Dat kun je bijvoorbeeld doen door alle, door Gen-AI opgeleverde, resultaten kritisch vanuit de EDI-bril te beschouwen en er, indien nodig, aanpassingen op aan te brengen.

Nauw hieraan gerelateerd zijn de meest recente ontwikkelingen rond ChatGPT custom. Een mooie ontwikkeling met veel potentie, maar het vereist wel een plus-licentie op ChatGPT (à $20 per maand) om dit te kunnen gebruiken. Inzetten hiervan in het onderwijs werpt de inclusievraag op: mag cq wil je studenten verplichten een licentie op deze tool aan te schaffen? Wettelijk gezien moet een instelling een alternatief bieden voor leermateriaal dat wordt gebruikt in het onderwijs. Maar daarnaast spelen, net als bij andere digitale hulpmiddelen, de verplichting tot een verwerkersovereenkomst met de leverancier en de privacy-aspecten van deze tool. Deze tool zou daarom onderdeel moeten worden van het voorgenomen afsprakenstelsel, zoals verwoord in het rapport Verklaring Nationale Aanpak Digitale en Open Leermaterialen.

Zeven principes van Creative Commons

Eén van de vraagstukken rond open leermaterialen en (Gen-)AI betreft het auteursrecht. In dat kader heeft Creative Commons zeven principes  geformuleerd voor het reguleren van generatieve AI-modellen om de belangen van makers, mensen die bouwen op de commons en de belangen van de maatschappij in de duurzaamheid van de commons te beschermen:

  1. Het is belangrijk dat mensen de mogelijkheid blijven houden om bestaande werken te bestuderen en analyseren om nieuwe werken te creëren. De wet moet ruimte blijven laten voor mensen om dit te doen, ook door het gebruik van machines, en tegelijkertijd rekening houden met maatschappelijke zorgen die voortkomen uit de opkomst van generatieve AI.
  2. Alle partijen moeten samenwerken om manieren te definiëren waarop makers en rechthebbenden hun voorkeuren kenbaar kunnen maken met betrekking tot AI-training voor hun auteursrechtelijk beschermde werken. In de context van een afdwingbaar recht moet de mogelijkheid om af te zien van dergelijk gebruik worden beschouwd als het wetgevingsplafond, aangezien opt-in en op toestemming gebaseerde benaderingen grote delen van de commons zouden opsluiten vanwege de buitensporige lengte en reikwijdte van auteursrechtelijke bescherming, evenals het feit dat de meeste werken op geen enkele manier actief worden beheerd.
  3. Daarnaast moeten alle partijen ook samenwerken om de implicaties voor andere rechten en belangen aan te pakken (bv. gegevensbescherming, gebruik van iemands gelijkenis of identiteit). Dit zal waarschijnlijk interventies vereisen via andere kaders dan het auteursrecht.
  4. Er moet speciale aandacht worden besteed aan het gebruik van traditionele kennismaterialen voor het trainen van AI-systemen, inclusief manieren voor beheerders van gemeenschappen om toestemming te verlenen of in te trekken.
  5. Elke wettelijke regeling moet garanderen dat het gebruik van auteursrechtelijk beschermde werken voor het trainen van generatieve AI-systemen voor niet-commerciële doeleinden van algemeen belang, inclusief wetenschappelijk onderzoek en onderwijs, is toegestaan.
  6. Ervoor zorgen dat generatieve AI resulteert in breed gedeelde economische welvaart – de voordelen die ontwikkelaars van AI-modellen halen uit toegang tot de commons en auteursrechtelijk beschermde werken moeten breed gedeeld worden onder alle bijdragers aan de commons.
  7. Om tegenwicht te bieden aan de huidige concentratie van middelen in de handen van een klein aantal bedrijven moeten deze maatregelen worden geflankeerd door overheidsinvesteringen in publieke rekeninfrastructuren die tegemoet komen aan de behoeften van gebruikers van deze technologie in het algemeen belang op wereldwijde schaal. Daarnaast moet er ook publiekelijk geïnvesteerd worden in trainingsdatasets die de hierboven geschetste principes respecteren en als gemeengoed beheerd worden.

Vooral principe 7, benadrukken van het belang van sterke publieke infrastructuren en een sterke rol voor overheden, vind ik belangrijk. Dit past ook goed bij de voortdurende aandacht in Nederland voor beschermen van publieke waarden in het onderwijs. In zijn meest recente blog verwoordt de éminence grise van open afstandsleren, de Canadees Tony Bates, het als volgt (nadruk aangebracht door mij):

Digital learning is not only a goal in itself but more importantly a necessity if higher educational institutions are to produce the kind of students needed in a fast-changing world, but that requires a hard look at the curricula we offer and our teaching methods to make sure they are fit for purpose, as well as adopting new technologies and infrastructures. We need to cut the rhetoric and the hype, and start to re-design thoughtfully and pragmatically our institutions and our teaching for this new emerging world. Digital learning is central to this.
However, we need to act with an understanding that this alone will not be enough. The biggest problem we face after climate change is the increasing divide between the very rich and the rest of us. Tinkering with access, digital learning, and re-design of teaching and institutions will not of itself address this great divide. Digital learning needs to go hand-in-hand with political and economic change if we are to avoid becoming slaves to the mega-rich.

Effect van (Gen-)AI op gebruik van open leermaterialen in het onderwijs

Tijdens de paneldiscussie bij de Onderwijsdagen kwam ook naar voren hoe uiteindelijk studenten de impact van (Gen-)AI en open leermaterialen kunnen ervaren. Dit issue kan worden geformuleerd als:

Welke impact heeft AI op Open Educational Practices en Open Pedagogy?

De begrippen Open Educational Practices en Open Pedagogy worden gebruikt voor die onderwijspraktijken waar open leermaterialen of andere vormen van openheid (zoals open netwerken en open platforms) een essentiële rol spelen (zie hier voor de definities van beide begrippen).

Laaghangend fruit hierbij is gebruik van Gen-AI door studenten bij het maken van open bronnen. Gen-AI zou studenten in dit proces kunnen ondersteunen door het geven van suggesties, de kwaliteit van het schrijven te verbeteren, of eerste concepten van content te genereren.

Twee mooie bronnen die als inspiratie gebruikt kunnen worden om AI in open onderwijsprocessen te gebruiken zijn de volgende:

101 Creative ideas to use AI in education, A crowdsourced collection (link).

Uit het voorwoord van dit in juni van dit jaar verschenen open boek:

“This collection captures where we are at this moment in time with our collective thinking about potential alternative uses and applications of AI that could make a real difference and potentially create new learning, development and opportunities for our students and educators, for all of us. The collection is based on an open invitation to all educators and students to share ideas on how AI tools such as ChatGPT, DALL·E 2, and Midjourney, for example, could be used in inventive ways for learning, teaching and scholarship.

We are mindful of the importance of critical and ethical use of AI in education settings and more generally.”

De plannen van de editors van deze uitgave zijn om komend jaar twee nieuwe uitgaven te publiceren, respectievelijk gericht op onderwijsprofessionals en op studenten die als onderdeel van hun leertraject open beschikbare bronnen creëren. Beide uitgaven zijn crowd-sourced. Tot einde van dit jaar kunnen ideeën worden ingestuurd:

Creative and critical engagement with AI in education (link)

Deze website van het metaLab (at) Harvard is onlangs gelanceerd. Het doel van deze website is: (uit het persbericht)

This project offers:

  • A searchable collection of educator-designed assignments for integrating AI into syllabi, and doing so responsibly and critically
  • Understandable AI concept descriptions designed to outline essential concepts and skills in a streamlined guide
  • Recommendations for educators on how to begin their AI journey in the classroom
  • An interactive tutorial on using large language models
  • A resource list for further AI exploration, including related projects

Hoewel deze website een bredere opzet heeft dan alleen verzamelen van gebruik van AI in het onderwijs, kunnen met name de assignments op deze site inspiratie geven voor AI bij Open Educational Practices en Open Pedagogy. Evenals bij de 101 Creative Ideas wordt ook hier crowd sourcing gebruikt voor het opbouwen van de collectie assignments.

Open (Education | Educational (Resources | Practices) | Pedagogy | Science)

Posted on by

In mijn vorige blog schreef ik over de Verklaring nationale aanpak digitale en open leermaterialen. Die blog eindigde ik met een constatering dat het in het regeerakkoord gebezigde begrip Open Education verschillende omschrijvingen kent. Inmiddels circuleren in de onderwijspraktijk van alledag diverse begrippen die met openheid te maken hebben. In deze blog wil ik deze begrippen nader omschrijven en een samenhang tussen die begrippen presenteren. Daarmee hoop ik te bereiken dat scherper zicht gekregen kan worden op deze begrippen, bijvoorbeeld voor beleidsformulering of realiseren van ondersteuning.

Open Educational Resources

Van alle begrippen die in deze blog aan bod komen is de definitie van Open Educational Resources de enige waar een algemeen aanvaarde definitie van bestaat. In de UNESCO Recommendation on OER (UNESCO, 2020) is de volgende definitie te vinden:

Open Educational Resources (OER) are learning, teaching and research materials in any format and medium that reside in the public domain or are under copyright that have been released under an open license, that permit no-cost access, re-use, re-purpose, adaptation and redistribution by others

(Open leermaterialen zijn leer-, onderwijs- en onderzoeksmaterialen in ieder mogelijk format en op ieder mogelijke drager die tot het publieke domein behoren of auteursrechtelijk beschermd zijn en onder een open licentie zijn vrijgegeven, die kosteloos toegang, hergebruik, herbestemming, aanpassing en verdere verspreiding door anderen mogelijk maken)

Er zijn varianten hierop (zoals hier), maar ze beschrijven alle de karakteristieke kenmerken van OER: kosteloze toegang en rechten voor hergebruik, aanpassing, mixen, verdere verspreiding en lokale opslag. Lokale opslag ontbreekt overigens in de UNESCO definitie, maar is een logisch gevolg van de andere genoemde rechten: uitoefenen van de rechten (zoals aanpassen) wordt praktisch erg lastig als de resource niet mag worden gedownload en lokaal opgeslagen.

Open Educational Practices

In 2009-2011 liep het, deels door de EU gefinancierde, project OPAL. In dit project lag de focus op hoe Open Educational Resources in de onderwijspraktijk kunnen worden toegepast om een hogere kwaliteit van onderwijs te realiseren. In dat project werd het begrip Open Educational Practices voor het eerst geïntroduceerd met de volgende omschrijving (Andrade et al, 2011, p.12):

Open Educational Practices are defined as practices which support the (re)use and production of OER through institutional policies, promote innovative pedagogical models, and respect and empower learners as coproducers on their lifelong learning path.

Opvallend in deze beschrijving zijn de karakteristieken van een toepassing van OER in de onderwijspraktijk: er is een instellingsbeleid, het gaat om geavanceerde didactische werkvormen en legt de nadruk op verantwoordelijkheid van de lerende voor zijn of haar eigen leerproces. Voor de onderwijspraktijk is de vraag “Hoe kom ik nu tot een situatie waarin Open Educational Practices een vanzelfsprekende praktijk is” relevant. Het Institute for the Study of Knowledge Management in Education (ISKME) heeft daartoe een set van rubrics beschreven die docenten kan helpen stapsgewijs toepassing van OER in hun onderwijspraktijk te introduceren.

Open Pedagogy

In 2019 heeft de SIG Open Education een Thema-uitgave Open Pedagogy gepubliceerd (Jacobi et al, 2019). In dat rapport worden diverse opvattingen over Open Pedagogy uit de literatuur beschreven. Uit al die opvattingen is de volgende omschrijving van Open Pedagogy gedestilleerd (nadruk aangebracht door mij):

Open Pedagogy is een paraplu van didactische werkvormen waarop één of meer van de volgende karakteristieken van toepassing is:

  1. Lerenden werken aan leertaken waarbij de waarde die ze toevoegen open toegankelijk is zodat anderen er toegang toe hebben, dit kunnen delen en opnieuw waarde kunnen toevoegen;
  2. Leertaken worden uitgevoerd door lerenden die via open netwerken (inclusief social media) met elkaar verbonden;
  3. Via leertaken dragen lerenden bij aan kenniscreatie door aanpassing, hergebruik of combineren van open beschikbare content/kennisobjecten en het open beschikbaar stellen van het resultaat;
  4. Bij leertaken wordt gebruik gemaakt van Open Educational Resources en content die beschikbaar is op open netwerken.

Uit deze omschrijving is af te leiden dat hiermee een nadere invulling wordt gegeven aan de karakteristiek innovative pedagogical model uit de definitie van Open Educational Practices. Verder is, door de frase “één of meer”, een gevolg van deze omschrijving dat Open Educational Resources niet per se een element van Open Pedagogy hoeft te zijn. Schematisch kan deze omschrijving als volgt worden weergegeven (afgeleid uit (Jacobi et al, 2021)).

Klik op de afbeelding voor een vergroting

Specifieke verschijningsvormen van Open Pedagogy waarvoor Open Educational Resources essentieel zijn om te realiseren worden in (Wiley & Hilton III, 2018) omschreven als OER-enabled pedagogy:

The set of teaching and learning practices that are only possible or practical in the context of the 5R permissions which are characteristic of OER.

Open Education

Over het begrip Open Education bestaan veel opvattingen en daarbij behorende beschrijvingen. Karakteristieken die daarbij vaak worden genoemd zijn:

  • Laagdrempelige(r) (veelal kosteloze) toegang tot onderwijs en elementen daarvan zoals Open Educational Resources
  • Vrijheden in leerpaden en onderwijsvormen (zoals vrijheid van plaats, tijd, tempo en programma)
  • Samenwerking met partijen binnen en over de grenzen van onderwijsinstellingen
  • Open toegankelijk maken van resultaten van onderwijs

In de context van deze blog is vooral de opvatting uit de eerste bullet van belang: Open Educational Resources zijn een element van Open Education. Deze opvatting is bijvoorbeeld in meer detail beschreven in (Mulder & Janssen, 2013) in hun Five Components of Open Education (5COE) model. In (Inamorato dos Santos et al, 2016) wordt een support framework voor implementatie van vormen van Open Education beschreven (door hen aangeduid als Opening Up Education), uitgaande van een model voor Open Education van 10 dimensies. Ook in dat model wordt een koppeling gemaakt tussen toegang en Open Educational Resources, waarbij vaak de Massive Open Online Course (MOOC) als verschijningsvorm van Open Educational Resources wordt benoemd.

Open Science

Steeds vaker worden manifestaties van Open Education gerelateerd aan het concept Open Science. Voorbeelden daarvan in Nederland zijn te vinden in de white paper Reshaping The Academic Self van de Universiteit Utrecht (De Knecht et al, 2021) en de invulling van Open Science aan de TU Delft. In beide voorbeelden worden de begrippen Open Education en Open Science aan elkaar gerelateerd.

De meest gedetailleerde beschrijving van Open Science die ik ben tegengekomen is afkomstig uit de in 2021 gepubliceerde UNESCO Recommendation on Open Science (UNESCO, 2021). Daar staat de volgende definitie:

Open science is defined as an inclusive construct that combines various movements and practices aiming to make multilingual scientific knowledge openly available, accessible and reusable for everyone, to increase scientific collaborations and sharing of information for the benefits of science and society, and to open the processes of scientific knowledge creation, evaluation and communication to societal actors beyond the traditional scientific community. It comprises all scientific disciplines and aspects of scholarly practices, including basic and applied sciences, natural and social sciences and the humanities, and it builds on the following key pillars: open scientific knowledge, open science infrastructures, science communication, open engagement of societal actors and open dialogue with other knowledge systems.

Daarnaast worden ook definities gegeven van de begrippen Open scientific knowledge, Scientific publications, Open research data, Open educational resources, Open source software, en Open hardware. Schematisch zijn al deze begrippen weergegeven in de volgende figuur uit de Recommendation:

De andere begrippen die in deze figuur voorkomen (Open science infrastructures, Open engagement of societal actors en Open dialogue with other knowledge systems) worden ook beschreven. Deze begrippen vallen echter buiten de context van deze blogpost.

Zowel in de UNESCO Recommendation on Open Science als in de UNESCO Recommendation on Open Educational Resources wordt het begrip Open Education niet nader omschreven en is er dus geen verband beschreven tussen beide begrippen. Voor praktische doeleinden is het echter wel zinnig om Open Education als component van Open Science te beschouwen, iets wat in de eerder genoemde voorbeelden van de TU Delft en de Universiteit Utrecht ook wordt gedaan.

Samenhang

Uit de beschrijvingen is af te leiden hoe de in deze blog beschreven concepten met elkaar samenhangen:

  • Open Educational Resources zijn een component van Open Education en van Open Science
  • Open Education is een component van Open Science
  • Open Educational Practices is een toepassing van Open Educational Resources in de praktijk
  • Open Educational Resources is optioneel een component van Open Pedagogy
  • Open Pedagogy kan een verschijningsvorm zijn van Open Educational Practices (namelijk in die gevallen dat er Open Educational Resources worden gebruikt)

De onderstaande figuur toont de samenhang schematisch (als een soort Bill Of Materials):

Klik op de afbeelding voor een vergroting

Tenslotte

Uit deze beschrijvingen is duidelijk geworden dat de terminologie rond open vormen van onderwijs zeker niet is uitgekristalliseerd. De vraag is of dat ook ooit zal gebeuren. Zo kent het begrip Open Education een lange geschiedenis waarbij de opkomst van de mogelijkheden die de digitale wereld biedt ook de begripsvorming rond Open Education heeft beïnvloed. Het al eerder genoemde 5COE-model van Mulder & Janssen (2013) geeft mij altijd houvast wanneer ik met vraagstukken rond Open Education bezig ben, maar wanneer het gaat om inrichting van daarbij behorende processen vind ik het 10-dimensies model van Inamorato et al (2016) nuttig.

De in deze blog gepresenteerde beschrijvingen en samenhang moet als een foto worden beschouwd van dit moment. Die foto kan mogelijk behulpzaam zijn om scherper zicht te krijgen op aspecten van beleidsvorming of wijzen van ondersteuning. Maar waarschijnlijk zal, wanneer over tien jaar zo’n foto weer eens wordt gemaakt, een ander beeld zijn ontstaan met mogelijk nieuwe elementen en andere samenhangen.

Referenties

Andrade, A., Ehlers, U.-D., Caine, A., Carneiro, R., Conole, G., Kairamo, A.-K., …, Holmberg, C. (2011). Beyond OER: Shifting focus to open educational practices. Open Education Quality Initiative. https://oerknowledgecloud.org/sites/oerknowledgecloud.org/files/OPAL2011.pdf

De Knecht, S., Van der Meer, M., Brinkman, L., Kluijtmans, M., & Miedema, F. (2021). Reshaping The Academic Self. Utrecht University. https://www.uu.nl/sites/default/files/210401%20-%20White%20Paper%20Open%20Science%20Education.pdf

Inamorato dos Santos, A., Punie, Y., & Castaño-Muñoz, J. (2016). Opening up Education: A Support Framework for Higher Education Institutions. JRC Science for Policy Report, EUR 27938 EN; doi:10.2791/293408 https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/c52b6cab-a82c-4e75-8420-d2431196d11d/language-en

Jacobi, R., Schuwer, R. & van der Woert, N. (2019). Thema-uitgave Open Pedagogy. Er is meer Open Pedagogy dan je denkt! SURF, Nederland. https://www.surf.nl/files/2020-02/thema-uitgave-open-pedagogy.pdf

Jacobi, R., De Jong, M., & Post, M. (2021, June 25). Model open pedagogy en Studentbetrokkenheid. https://blog3.han.nl/hanicto/model-open-pedagogy-en-studentbetrokkenheid/

Mulder, F. & Janssen. B. (2013). Open (het) onderwijs. In R. Jacobi, H. Jelgerhuis & N. van der Woert (Eds.), Trendrapport Open Educational Resources 2013 (pp. 38-43). SURF. https://robertschuwer.nl/download/mulder-janssen-5coe.pdf

UNESCO (2020). Recommendation on Open Educational Resources (OER) (CL/4319). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373755

UNESCO (2021). UNESCO Recommendation on Open Science (SC-PCB-SPP/2021/OS/UROS). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379949.locale=en

Wiley, D., & Hilton III, J. L. (2018). Defining OER-Enabled Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(4). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601

Attribution

In de figuur die de samenhang tussen elementen toont zijn enkele afbeeldingen verwerkt waarvoor naamsvermelding vereist is.

Erkennen en waarderen van Open Educational Practices

Posted on by

In 2018 startten 25 publieke onderwijsinstellingen in de Verenigde Staten het initiatief Driving OER Sustainability for Student Success (DOERS3). In hun bewoordingen:

(…) are committed to supporting student success by promoting free, customizable open educational resources (OER). (…) DOERS3 helps member organizations implement, scale, and sustain OER by advancing research and policy, sharing tools and learnings, and showing how OER can foster equity and student success.

Eén van de issues om te komen tot een duurzame adoptie van OER is hoe activiteiten op het gebied van OER of (breder) Open Education (ook wel Open Educational Practices genoemd) kunnen worden erkend en gewaardeerd. Voor dit doel hebben ze een beoordelingsmatrix opgesteld die kan helpen bij het opstellen van een beoordelingskader. Activiteiten die docenten kunnen ondernemen zijn geordend naar de categorieën:

  • Adopt (bijvoorbeeld: Use OER in a class or classes)
  • Adapt (bijvoorbeeld: Revise others’ OER to be more relevant to student needs)
  • Create (bijvoorbeeld: Make new OER)
  • Improve learning (bijvoorbeeld: Improve student outcomes)
  • Community (bijvoorbeeld: Mentoring others in OER)
  • Research (bijvoorbeeld: Conference Presentations)

Voor iedere activiteit zijn suggesties gegeven voor evidence en tot welke van de categorieën Teaching, Research of Service het behoort. De matrix is bedoeld als een basisdocument waarop andere instellingen kunnen voortbouwen.

Deze week verscheen een concept beoordelingskader, gebaseerd op deze matrix, van het Iowa Open Education Action Team. Dit concept is in Appendix A van een Google Doc beschikbaar voor feedback, maar is onder CC-BY ook beschikbaar voor hergebruik. Het is een voorbeeld van een beoordelingskader in meer detail dan de matrix van DOERS3.

Hogescholen en universiteiten die meer werk willen maken van adoptie van open leermaterialen en vormen van open onderwijs en daarin ook medewerkers voor die activiteiten willen erkennen en waarderen hebben met deze beide artefacten een basis waarop ze hun eigen waarderings- en beoordelingskader kunnen formuleren.

De Universiteit Utrecht profileert zich al enige tijd als instelling die tot een nieuwe wijze van erkennen en waarderen wil komen, waarbij Open Science een sleutelrol vervult. Onlangs zag ik daar een mooi voorbeeld van hoe (student)onderzoek in een onderwijssetting kan leiden tot publicaties van artikelen op Wikipedia van 40 studenten Dynamische Oceanografie. Een mooi voorbeeld van zowel de verbinding tussen Open Science en Open Education als van Open Pedagogy.

Update

Na publicatie van deze blog attendeerde Sicco de Knecht me via Twitter op een white paper van de Universiteit Utrecht: (Re)shaping the academic self. Connection education with Open Science. In deze white paper wordt beargumenteerd waarom verbinden van Open Science en onderwijs belangrijk is voor de ontwikkeling van Open Science. Die verbinding resulteert in open onderwijs. Daarin worden vier perspectieven onderscheiden:

  1. Open Science mindset (onderwijs geven over de historie van en ideeën achter Open Science)
  2. Open Science skillset (aanbrengen van kennis en vaardigheden die voor toepassen van Open Science nodig zijn, zoals kennis van open licenties)
  3. Open Educational Resources (waar mogelijk gebruik maken van OER en zoveel mogelijk open delen van leermaterialen)
  4. Recognition & reward (waarderen en belonen van practices van Open Science)

Voor implementatie van deze ideeën worden voor Master en PhD-trajecten, Life Long Learning en het kerncurriculum mogelijke stappen geformuleerd. Deze white paper kan, naast de eerder genoemde buitenlandse bronnen, als inspiratiebron fungeren voor andere instellingen die stappen willen zetten op deze weg.

 

Data Reports OER Research Hub

Posted on by

In the previous weeks, the OER Research Hub published results of their latest surveys on OER. In total 7500 responses were received. The results were presented for the categories Informal learner, Formal learner and Educator. Instead of creating large reports with results, they made short summaries of each category and published infographics. The full dataset is available for further analysis (in CSV-format or Excel-format).
In this blogpost I focus on formal learners (and educators. Using the infographics, I have compared some results and using the dataset, I created some cross-links between different data in the dataset.
The following table gives a break-down of responses on being US-resident or not and having English as first language or not for both educators and formal learners. Blank responses on either item are not counted.

Formal learners Educators
US Non-US Total US Non-US Total
English 595 675 1270 398 551 949
Non-English 169 660 829 39 491 530
Total 764 1335 2099 437 1042 1479

Because of the stimulation programs in the US to adopt open textbooks, I was interested in comparing the use of open textbooks by both educators and learners in the US and outside of the US, and if having English as the first language influences this (assuming most open textbooks are in English). Related to the break-down the following percentages of use are extracted:

Use of open textbooks
Formal learners Educators
US Non-US US Non-US
English 76% 54% 48% 38%
Non-English 86% 77% 51% 50%

It seems open textbooks are more used by formal learners than by educators, more in the US than outside and more by non-English speaking users.
On the impact of using OER, a comparison between the infographics reveals that both learners and educators agree on the top-2 (educators counting (strongly) agree):

On challenges for educators when using OER, I was interested in the effect of teaching experience and subject area. The following table shows the percentage of educators per subject area that consider Finding suitable resources in my subject area a challenge. The column Total displays the total number of educators having indicated they use OER for that subject area (more than one subject area is possible per educator)

Total #Challenge % Challenge
Math 233 96 41,2%
Science 434 162 37,3%
Languages & Linguistics 200 71 35,5%
Social Science 201 71 35,3%
Literature 155 52 33,5%
Computing & information science 175 57 32,6%
Health & Social Care 102 33 32,4%
Psychology & Philosophy 194 60 30,9%
History & Geography 172 51 29,7%
Medicine 88 26 29,5%
Education Studies 201 59 29,4%
Applied science & engineering 148 41 27,7%
Physical Education 57 15 26,3%
Special Education 46 12 26,1%
Arts 153 39 25,5%
Economics, Business & Management 134 34 25,4%
Religious studies 74 13 17,6%
Total       2767 892

This result surprises me a bit. Considering Math and Science as two areas with a lot of OER available, I would have expected finding suitable resources less a challenge. Maybe the wealth of resources, poorly described by metadata, is an explanation. Overall, support for finding suitable resources is very useful because for most subject areas more than 25% have difficulties with this.
The last two analyses I have performed is to find out about the influence of teacher experience. The following figure displays experience vs the way OER is used by the educator.

It seems the more experience an educator has, the more activities with OER are undertaken. Furthermore, community-based activities like adding comments to a repository are less common than creating and publishing resources.
Finally, the next two figures displays challenges in using OER, related to teaching experience of an educator. The first one considers the challenges related to doubt and difficulties with OER.

It seems that educators having >10 years of experience encounter more challenges in finding the right resources and judging the quality of them than educators with less teaching experience. The previous figure indicates that the latter category uses OER less, and therefore did not encounter these challenges.
The next figure displays the challenges in using OER, posed by the environment of the educator.

Again, educators with the most teaching experience encounter the most challenges, with not having enough time to look for suitable resources as the largest challenge. This can be overcome to both provide this time by the institution and to improve support on findability of the right OER.
 

Global meeting Open Education Consortium 2015

Posted on by

Van 22 t/m 24 april werd in het wonderschone Banff in Canada de jaarlijkse Global meeting van het Open Education Consortium (OEC) gehouden.
Voorafgaand aan deze meeting hield het Global OER Graduate Network (GO-GN) haar inmiddels 4e tweedaagse seminar. Twaalf PhD-onderzoekers presenteerden daar hun research plan (de nieuwkomers) danwel resultaten van hun onderzoek (de gevorderden). Voor de gevorderden was het een repetitie voor de presentatie die ze tijdens het congres in een speciale research track moesten geven. Alle onderzoekers kregen feedback van hun peers en de aanwezige supervisors van UNED, OU-UK, Fred Mulder en ondergetekende. Een diversiteit aan nationaliteiten (Spanje, Portugal, Nederland, Griekenland, India, China, Frankrijk, Zuid-Afrika en Israel) en onderwerpen (van Ecosystems for OER in Healthcare tot Recommendations on formative assessment and feedback practices for stronger engagement in MOOCs) passeerden de revue. De bij het congres aanwezige UNESCO OER hoogleraren gaven op de tweede dag acte de presence voor een open discussie over open en OER met de aanwezigen.
>> Slides GO-GN seminar
>> Geselecteerde papers in special issue Openpraxis
Omdat ik tijdens het congres niet alle presentaties kon volgen kreeg ik geen goed beeld van wat de overall thema’s waren die er speelden. Ik heb daarom de abstracts die op de website gepubliceerd zijn geanalyseerd. Dat gaf het volgende beeld.

Presentaties naar thema

De 97 presentaties van het congres waren in een aantal categorieën ingedeeld. De volgende figuur geeft het aantal presentaties per categorie.

Presentaties naar afkomst

De volgende figuur geeft het aantal presentaties, verdeeld naar continent. Omdat drie presentaties auteurs uit twee landen had komt het aantal drie hoger uit dan hiervoor.

 
 
 
 
 
 
Opvallend hier is het relatief grote aantal presentaties uit Afrika. Het merendeel daarvan was afkomstig van het ROER4D project.

OER, MOOC of allebei?

Afgaand op de titel en de abstracts van de presentaties gaf dit het volgende beeld

Trefwoord →

 
 Categorie↓

OER (incl. OCW en open textbooks)

 MOOC OER & MOOC Open Education (incl. Open Educational Practices)

Geen van deze begrippen
Innovation

7

1

1

5

1
Evidence of impact

6

2

1
Strategy

15

3

3

5
Implementation

6

3

2

3
Pedagogy & Design

8

3

1

4
Research track ROER4D & GO-GN

11

2

4
Totaal

53

14

1

11

18

Uit dit overzicht blijkt het relatief grote aantal presentaties over OER ten opzichte van MOOC’s. Mocht uit de overstelpende aandacht voor MOOC’s in de afgelopen jaren worden geconcludeerd dat OER een gepasseerd station is, dan leert deze conferentie wel anders.

Aantallen per thema

Analyse van de abstracts gaf een beeld van de belangrijkste thema’s die in de presentaties aan bod kwamen. Er was een duidelijke top-4:

Thema

Aantal
Adoptie van OER (hindernissen, aanpak)

19
Open policy (mapping projects, effecten, aanpak, zowel op nationaal als op instellingsniveau)

14
Toepassingen van open learning

8
Support voor (her)gebruik van OER

7

Opvallend was het gering aantal presentaties over meer maatwerk leren (4) en learning analytics (2). Met name dat laatste viel op, omdat dit in 2014 bij de OEGlobal een veelbesproken thema was in de presentaties.
Nynke Bos van de UvA heeft over dit congres een impressie geschreven met aandacht voor wat OER voor onderwijs kan betekenen.
Naast mijn betrokkenheid bij het GO-GN seminar ben ik ook actief geweest in twee workshops. Samen met o.a. Willem van Valkenburg en Martijn Ouwehand van de TU Delft verzorgden we een introductie in Open Education voor leden van het OEC die nog weinig ervaring hebben met projecten in die sfeer. Tevens verzorgde ik een workshop rondom het binnenkort te lanceren Information Center (IC) van het OEC. Dit IC moet een vraagbaak worden voor iedereen die informatie zoekt over Open Education. Binnen mijn lectoraat is dit ook één van de hulpmiddelen die ik wil ontwikkelen om docenten die met OER aan de slag gaan te kunnen ondersteunen bij problemen. Mede daarom ben ik voorzitter van de werkgroep binnen het OEC die dit moet gaan realiseren.

OER, MOOC en ECO: een case in openheid

Posted on by

ECO (Elearning, Communication, Open-data) is een EU-project met onder meer de volgende doelen (met accentuering van mij):

  • ECO will focus on expanding the most successful experiences with MOOCs in Europe into a pan-European scale. This will be achieved through pilots and demonstrations of the best practices implemented in regional hubs of excellence all over Europe, and also through evaluations of outcomes, results and lessons learnt from them in an open and mobile learning context.
  • ECO will use leading-edge technology to create a combined MOOC platform – based on individual platforms and resources provided by project partners – making it possible to combine and transfer pilot activities in all the hubs involved.

Ik werd getriggerd door een statement op hun site (met accentuering van mij):

Open Educational Resources (OER) have the potential to broaden access to education and to improve the quality and cost-effectiveness of teaching and learning in Europe. The best way to put OERs into practice is through Massive Open Online Courses (MOOCs).

Ik vroeg me daarbij een paar zaken af:

  1. Waarom is dat “the best way”? Waaraan meet je dat af?
  2. Geldt dit statement zowel voor lerenden als docenten?

Ik wil het in deze blogpost hebben over de tweede vraag. Daarbij ga ik eerst in op de verschillen in doelgroep van OER en MOOC. Daaruit leid ik af wat het belang van een open licentie is. Vervolgens analyseer ik ECO op hun gebruik van open licenties. Tenslotte trek ik wat conclusies uit deze beperkte case study en formuleer ik een lesson learnt voor projecten die zich bezighouden met publiceren van OER.

Doelgroepen OER en MOOC

Voor mij is het grote verschil tussen een MOOC en OER verschillen in doelgroep, gekoppeld aan ervaren gemak.
De doelgroep van een MOOC is een lerende. Die ervaart een gemak doordat een expert op een vakgebied een juiste mix heeft gemaakt van content en die tot een samenhangend geheel heeft gebundeld. Een docent heeft bij hergebruik van een MOOC vaak echter weinig keuze: take it or leave it (als hergebruik al wordt toegestaan, wat in sommige gevallen niet zo is). Het gemak van aanpassing aan de eigen context is met name aanwezig wanneer de leermaterialen gepubliceerd zijn als OER (dus onder een open licentie).
De doelgroep van OER is vooral een docent. Deze staat voor de taak om voor een lerende een juiste combinatie van OER en ander (al dan niet gesloten) materiaal te maken om daarmee specifieke doelstellingen te kunnen behalen. Het ervaren gemak daarbij is de mogelijkheid die materialen te kunnen bewerken en aan te passen aan de eigen context. Voor een lerende zijn grotere samenhangende OER-materialen zoals open textbooks of OER die expliciet bepaalde topics adresseren, zoals video’s bij de Kahn Academy, bruikbaar. Het door docenten ervaren gemak van mogen aanpassen zal voor hem echter niet gelden; vrije toegankelijkheid is voldoende. De in het statement geaccentueerde deel zal m.i. daarom hoogstens gelden voor een lerende.

Belang van een open licentie

Uit de verschillen in doelgroep volgt dat aanwezigheid van een open licentie, waarmee duidelijk wordt welke rechten een gebruiker heeft wat betreft aanpassing van de OER, vooral nuttig is voor een docent. Eerder dit jaar publiceerde de OER Research Hub een OER Evidence Report 2013-2014. Deze publicatie geeft een uitstekend beeld van de stand van zaken rondom gebruik van OER, hun effecten en uitdagingen.
De volgende findings rondom licenties en hergebruik werden daarbij duidelijk:

  • 86,3% van docenten passen OER aan om hun eigen doelen mogelijk te maken
  • Vrij beschikbare materialen brengen docenten ook vaak op ideeën, zonder dat deze materialen daadwerkelijk worden hergebruikt. Dat duidt niet op direct op de noodzaak voor een open licentie, maar aanwezigheid van een open licentie stimuleert docenten wel meer tot hergebruik van de ideeën.
  • 12,4% van docenten publiceren hun materialen onder een open licentie (voornamelijk Creative Commons). 67,5% van de docenten vinden open licenties belangrijk. Deze twee resultaten lijken tegenstrijdig, maar worden verklaard door de finding dat 26,8% van de docenten aangepaste materialen niet open “durven” te publiceren door onduidelijkheid over toestemming om materiaal aan te passen of te wijzigen.

Soortgelijke findings waren er ook bij het in oktober verschenen rapport van de Babson Survey Research Group met de resultaten van een survey bij instellingen voor hoger onderwijs in de USA naar adoptie van OER. Ik heb daar eerder over geblogd.
Voordelen van OER zoals kwaliteitsverbetering van leermaterialen door een community van gebruikers, worden pas echt gerealiseerd als herpublicatie van aangepaste OER ook daadwerkelijk plaatsvindt. Deze activiteit is belangrijk in wat wel wordt aangeduid als het OER ecosysteem (zie bijvoorbeeld hier en hier). Duidelijkheid over de rechten die een hergebruiker heeft is dan een nodige voorwaarde. Dit alles geeft aanleiding tot het formuleren van de volgende best practice:

  • Gebruik bij een MOOC waar mogelijk OER om de mogelijkheid tot optimalisering aan de context waarin hergebruik van een MOOC plaatsvindt, maximaal te maken
  • Geef duidelijkheid over onder welke condities de OER mogen worden hergebruikt door vermelding van de gebruiksvoorwaarden en de open licentie die gebruikt wordt

Hoe doet ECO dit?
Hoewel ECO zich presenteert als een MOOC-project en de verbinding met OER niet direct wordt gelegd, suggereren ze door hun statement over MOOC als de beste wijze om OER in de praktijk te gebruiken wel dat die verbinding er zou moeten liggen. En omdat demonstratie van best practices ook als een doel van ECO genoemd wordt, zou de in de vorige paragraaf geformuleerde best practice terug te vinden moeten zijn.
In een van hun deliverables wordt het volgende aangegeven (p. 21; accentuering toegevoegd door mij):
“The copyright licenses proposed for the public deliverables which will be uploaded to the website and for the courses are Creatice Commons (CC) Licenses. (…) The copyright license to be used in MOOCs still has to be decided by the ten hubs participating in the project. They must be supported by the system.”
Dit geeft bij mij onduidelijkheid en wekte ook verbazing:

  • Onduidelijkheid: dit statement staat onder het kopje “Licenses to be used in ECO-deliverables”. Maar (zoals ik heb geaccentueerd) het lijkt ook voor cursussen te gelden. Verderop staat echter dat over de licentie voor MOOC’s nog geen besluit is genomen. Wat is nu het verschil tussen “course” en “MOOC” in dezen?
  • Verbazing: de betreffende deliverable is gepubliceerd als pdf-document, maar is copy-protected. Het is onmogelijk teksten uit die deliverable te kopiëren. Als aan deze deliverable een open licentie gekoppeld moet worden (en dat is hun intentie), dan zou kopieerbaarheid toch ook eenvoudig mogelijk gemaakt moeten worden (één van de gevolgen van de “Right to Retain”, als onderdeel van de 5R van David Wiley). Een kleine steekproef leerde me dat geen enkele van de door mij bekeken documenten gepubliceerd is onder een open licentie. Zo weet ik bijvoorbeeld ook niet of ik de afbeelding van het projectlogo bij deze blogpost wel mag gebruiken.

Om te achterhalen hoe ECO presteert op het publiceren van OER als onderdeel van hun MOOC en over de duidelijkheid hierover zoals geformuleerd in de best practice uit de vorige paragraaf, heb ik binnen iedere MOOC op hun portal steekproefsgewijs de leermaterialen bekeken. Bij één MOOC had ik geen toegang tot de leermaterialen; het daar gebruikte platform verlangde van mij opnieuw registratie om toegang te verkrijgen. Dat vond ik een brug te ver gaan.
Momenteel bevat ECO 15 MOOC’s in diverse talen (ongeveer de helft Spaans). Iedere betrokken instelling heeft een eigen platform waarop de MOOC’s draaien. Er is een portal van waaruit de MOOC’s van iedere instelling zijn te bereiken. Vaak zijn de leermaterialen een combinatie van video’s (beschikbaar in Youtube) en teksten (in pdf of Word). Sommige platformen gebruiken daarnaast of in plaats van tools als Prezi en Scribd voor de leermaterialen. Om een MOOC te kunnen volgen is een eenmalige registratie op het portal nodig.
Mijn bevindingen ten aanzien van de eerder geformuleerde best practice:

  • De portal bevat een Terms of service. De link loopt echter dood: er zijn geen Terms of service beschikbaar.
  • Bij een aantal video’s staat een Creative Commons licentie in de video aangegeven. Bij een aantal andere video’s staat in de Youtube-omgeving (maar niet in de leeromgeving) aangegeven dat de standaard Youtube licentie geldig is. Artikel 8 uit de Youtube Terms of Service geeft meer invulling aan deze licentie. Ik vind die zelf niet zo helder: het lijkt of alles wat onder CC-BY toegestaan is ook is toegestaan onder een standaard Youtube licentie. Bij alle andere door mij bekeken andere leermaterialen dan video’s staat nergens iets vermeld over de licentie.
  • Eén keer kwam ik in mijn steekproef copyright-protected materiaal tegen als onderdeel van de verplichte leerstof. Dit materiaal is wel vrij benaderbaar. (Off-topic: dit materiaal is afkomstig van een publiek orgaan (Ministerie van Jeugd, Sport en Training Raad van Malaga), dus betaald door de belastingbetaler, dus waarom niet onder een open licentie gepubliceerd?)

Conclusie

Om de statement over gebruiken van OER in een MOOC binnen ECO meer geloofwaardig te maken is nog wel wat werk nodig. Formuleren en publiceren van de gebruiksvoorwaarden, met aandacht voor de open licentie en het toevoegen van open licenties aan het leermateriaal zijn twee van de noodzakelijke activiteiten. Mijn kleine steekproef maakte ook duidelijk dat hier en daar copyright clearance nodig zal zijn wanneer gestreefd wordt naar 100% OER binnen de MOOC´s. Daarnaast zou het project ook de eigen intenties van publiceren van deliverables onder een open licentie waar moeten maken.
Publiceren van het leermateriaal als OER zal wellicht ook om een andere reden nuttig zijn. ECO is een project dat ergens in 2017 zal eindigen (mijn aanname, gebaseerd op het overzicht van deliverables). Blijft ECO dan als zelfstandig portal in de lucht (naast OpenUpEd) of zullen de MOOC’s via OpenUpEd bereikbaar worden (wat mij een veel betere keuze lijkt om versnippering over portals te voorkomen)? In dat laatste geval zullen ze moeten voldoen aan het kwaliteitslabel van OpenUpEd. Dit vermeldt onder het kopje Digital openness “Courses should be available online for free but in addition apply open licensing so that material and data can be reused, remixed, reworked and redistributed (e.g. using CC-BY-SA or similar)”.
Positief is dat de intenties goed geformuleerd zijn en dat er nog 2 jaar resten om ze ook geïmplementeerd te krijgen.
Deze casus leert andere projecten die zich bezighouden met publiceren van open leermateriaal het volgende:

Verschaf van meet af aan duidelijkheid aan de gebruiker betreffende voorwaarden en open licenties. Dat bespaart de tijd en kosten van achteraf moeten uitvoeren van herstelacties.

Opening the Curriculum

Posted on by


Deze week verscheen een rapport van de Babson Survey Research Group met de resultaten van een survey bij instellingen voor hoger onderwijs in de USA naar adoptie van OER (infographic). Hoofdsponsor van het onderzoek was de William and Flora Hewlett Foundation. Daarnaast gaf Pearson ondersteuning. Twee jaar geleden hebben ze een soortgelijk onderzoek uitgevoerd. In 2012 werden beleidsmakers bij instellingen ondervraagd; de huidige survey bevroeg de teaching staff (voornamelijk docenten).  In de onderstaande tabel staan de belangrijkste resultaten van toen en nu. Daar waar overeenkomstige thema’s in een uitspraak werden geadresseerd staan de uitspraken naast in dezelfde rij genoemd.

2012 2014
Most academic leaders are at least somewhat aware of open education resources (OER) and slightly over half list themselves as ‘Aware’ or ‘Very aware.’ Faculty are not very aware of open educational resources. Depending on the strictness of the awareness measure, between two-thirds and three-quarters of all faculty classify themselves as unaware on OER.
Awareness of OER is not a requirement for adoption of OER. More faculty are using OER than report that they were aware of the term OER. Resource adoption decisions are often made without any awareness of the specific licensing of the material, or its OER status.
Only one-half of all chief academic officers report that any of the courses at their institution currently use OER materials.
In 2011, most surveyed academic leaders report that open education resources will have value for their campus; 57 percent agree that they have value and less than five percent disagree. Faculty appreciate the concepts of OER. When presented with the concept of OER, most faculty say that they are willing to give it a try.
Nearly two-thirds of all chief academic officers agree that open education resources have the potential to reduce costs for their institution.
There is wide agreement among academic leaders that open education resources will save time in the development of new courses.
Among faculty, cost (88% reporting as important or very important) and ease of use (86%) are most important for selecting online resources.
The time and effort to find and evaluate are consistently listed as the most important barriers by faculty to the adoption of open education resources. The most significant barrier to wider adoption of OER remains a faculty perception of the time and effort required to find and evaluate it. The top three cited barriers among faculty members for OER adoption all concern the discovery and evaluation of OER materials.
Faculty judge the quality of OER to be roughly equivalent to that of traditional educational resources. Among faculty who do offer an opinion, three-quarters rank OER quality as the same as or better than traditional resources.
Over one-half of academic leaders agree or strongly agree that open education resources would be more useful if there was a single clearinghouse.
Older faculty have a greater level of concern with all potential barriers to open education resource adoption than do younger faculty.
Faculty are the key decision makers for OER adoption. Faculty are almost always involved in an adoption decision and — except for rare instances — have the primary role. The only exceptions are in a minority of two-year and for-profit institutions, where the administration takes the lead.

Enkele resultaten:

  • Bewezen doeltreffendheid / bruikbaarheid (proven efficacy) en vertrouwde kwaliteit zijn de belangrijkste criteria voor het selecteren van leermaterialen (resp. door 60% en 50% genoemd). Opvallend is dat kosten heel laag scoort (waarschijnlijk te verklaren doordat degenen die bepalen welk leermateriaal gebruikt wordt niet met de kosten worden geconfronteerd). In de volgende figuur zijn de criteria aangegeven.
  • 16% beoordeelt de kwaliteit van OER als beter dan niet-open (traditional) resources, terwijl 27% van mening is dat OER van slechtere kwaliteit is.
  • De meest gebruikte open resources zijn afbeeldingen en video’s (beide hoger dan 85%). De minst gebruikte zijn slides (minder dan 10% noemt dit).
  • De dimensie waarop OER het hoogste scoort tov traditional resources is kosten (wordt door 85% aangegeven). De dimensie waarop traditional resources het hoogste scoren tov OER is brede adoptie (wordt door 37% aangegeven). Beide criteria zijn echter minder belangrijk voor de selectie van leermaterialen door een docent.
  • Faculteiten (docenten) bepalen het al dan niet gebruiken van OER (wordt door 91% aangegeven).
  • De grootste barrières voor gebruik van OER zijn vindbaarheid en licentieproblematiek. In de volgende figuur zijn de barrières aangegeven.


De twee laatstgenoemde resultaten geven aan dat ondersteuning voor de docent die met OER aan de slag gaat of wil gaan essentieel is. Dit is een bevestiging van wat andere studies ook aangeven (zie bijvoorbeeld een studie in de UK). Deze constatering werd ook door aanwezigen bij een SURF terugkomdag van deelnemers aan strategische workshops Open Education geuit (“ontzorg de docent”). Wanneer naar de criteria gekeken wordt die belangrijk zijn voor selectie van leermaterialen is het nodig dat delen van ervaringen over kwaliteit en toepassing van OER (om “bewezen bruikbaarheid” van OER vast te kunnen stellen) wordt gestimuleerd.
Hoe docenten ontzorgd kunnen worden en of dat grotere adoptie van OER tot gevolg heeft, is het centrale vraagstuk dat ik in mijn lectoraat bij Fontys Hogeschool ICT adresseer. Delen van ervaringen met OER vormt daar een onderdeel van. De voorliggende studie geeft mij eens te meer een bevestiging dat dit een relevant thema is.

Workshop OER & MOOC in Nigeria

Posted on by

De National Open University of Nigeria (NOUN) in Lagos organiseerde op 10 en 11 september een workshop OER & MOOC. Deze workshop was een eerste stap op weg naar realisatie van hun voornemen alle 1800 cursussen als OER beschikbaar te stellen en een aantal daarvan als een MOOC te publiceren. Hiermee willen ze de kennis die ze hebben ten goede laten komen aan zoveel mogelijk mensen in Nigeria en daarmee hun reputatie van een instelling die kwalitatief goed onderwijs aanbiedt te verhogen.
Hoewel 300.000 studenten aan de NOUN voor Nederlandse begrippen al veel is, zijn er echter vele miljoenen die niet bereikt worden maar waar wel een potentiële vraag is naar hoger onderwijs. Nigeria heeft een oppervlakte van 1,4x de grootte van Frankrijk en telt 140 miljoen inwoners. In dit document van UNESCO zijn de volgende statistieken te halen:

  • Nigeria telt naar schatting 3,25 miljoen gehandicapte schoolkinderen in het primair onderwijs (situatie 2005). Hiervan genieten slechts 90.000 onderwijs.
  • Tussen 1986 en 1992 was het uitvalpercentage bij het primair onderwijs 43,2%. Dit betreft miljoenen personen waarvan dus bekend is dat ze nauwelijks onderwijs hebben genoten.
  • In 2005/2006 was het percentage kinderen dat na primair onderwijs doorging naar secundair onderwijs 50%.
  • Slechts 16% van de kinderen die in de onderbouw van het voortgezet onderwijs beginnen stromen door naar de bovenbouw.

Deze cijfers illustreren dat de potentiële behoefte aan onderwijs op latere leeftijd erg hoog is, maar dat met het aanbieden ervan tijd- en plaatsonafhankelijkheid belangrijk is. De doelgroep woont in afgelegen gebieden of hebben een baan en/of een gezin te onderhouden. Door cursussen als OER te publiceren en enkele ervan daarnaast als MOOC aan te bieden kan een grotere groep dan thans bereikt worden is de verwachting. Ze hebben sinds kort een projectgroep gevormd die tot taak heeft de OER-doelstellingen te realiseren.
De workshop werd georganiseerd door UNESCO en via Fred Mulder was ik benaderd deze te verzorgen. Het doel was een dertigtal medewerkers (waaronder de projectgroepleden) te trainen in het omzetten van bestaand cursusmateriaal naar OER en hen te leren hoe vanuit een bestaande cursus een MOOC te ontwerpen. Tevens moest hen algemene kennis over open en online onderwijs worden bijgebracht. De universiteit had vooraf zes cursussen geselecteerd uit hun portaal waarvan het materiaal als eerste omgezet moet worden naar OER. Al deze cursussen waren al online beschikbaar als PDF-document en geen van deze cursussen kende interactieve digitale elementen. Het cursusmateriaal was door de staf van NOUN geschreven.
Als basis voor het omzetten naar OER gebruikte ik een stappenplan dat ik eerder heb gemaakt. De deelnemers moesten de geselecteerde cursussen op basis van dat stappenplan analyseren en aangeven wat nodig was om er OER van te maken en welke activiteiten daarvoor nodig waren. Uit de ervaringen bleek dat het stappenplan verfijnd kan worden:

  • Stappen 1 en 2 (resp. Bepaal welke leermaterialen open gepubliceerd gaan worden en Bepaal welke open licentie gebruikt gaat worden) zijn stappen die eenmalig instellingsbreed moeten worden gemaakt.
  • De stappen kunnen concreter worden gemaakt door het toevoegen van checklists
  • Het stappenplan schenkt geen aandacht aan inhoudelijke, didactische en organisatorische afwegingen (zoals hoe omgaan met vragen aan een docent, is de didactiek passend voor een online omgeving, kan een onderwerp verduidelijkt worden met interactieve elementen zoals applets)

De deelnemers aan de workshop werden zich bij het oefenen met het stappenplan op de zes geselecteerde cursussen vooral ervan bewust dat (gebrek aan) actualiteit en het zonder bronvermelding overnemen in de tekst van bronnen van derden (plagiaat) een niet te onderschatten hoeveelheid werk zal opleveren wanneer ze daadwerkelijk de transformatie gaan realiseren. De NOUN kent al een portal met digitaal aanbod van cursusmateriaal van rond 1600 cursussen. Hoewel de cursussen daar als Open Courseware worden aangeduid, is er geen open licentie aan het materiaal gekoppeld (all rights reserved), waardoor herbruikbaarheid door derden niet is toegestaan. Door het veel voorkomende plagiaat zal bewerking van het materiaal ook noodzakelijk zijn om uiteindelijk tot een “zuiver” online aanbod te komen.
Voor het transformeren van een bestaande cursus (al dan niet OER) naar een MOOC wilde ik hen de volgende denktrant bijbrengen:

  1. Bepaal doel en doelgroep van de MOOC
  2. Bepaal uitgaande van doel en doelgroep de eisen aan de MOOC. Om hen daarbij houvast te bieden gebruikte ik hiervoor het model van Grainne Conole. Zij onderkent 12 criteria van belang bij een MOOC, waarvan een aantal specifiek de pedagogisch-didactische invalshoek bij het ontwerpen van een MOOC benadrukken. Om het criterium Quality Assurance in meer detail te kunnen specificeren wees ik ze op het kwaliteitslabel van OpenUpEd. Dit label kent 8 features die deels overlappen met die van Conole, maar die ook deels een verdieping aan QA geven.
  3. Ontwerp op basis van de eisen uit stap 2 de MOOC

De tijd tijdens de workshop was te kort om hen alledrie de stappen te laten doorlopen. Als oefening gebruikten de deelnemers het model van Conole, toegepast op een van de cursussen, om te specificeren aan welke eisen een MOOC, gebaseerd op dat materiaal zou moeten voldoen. De deelnemers waren van mening dat het model hen veel houvast gaf in deze oefening, maar dat er meer detaillering nodig is (zoals voorbeelden en checklists om een criterium te operationaliseren).
Na de workshop is samen met de projectgroep een plan opgesteld voor verdere acties. Een van de acties is dat iedere betrokkene zelf een MOOC gaat volgen om te ervaren wat het betekent. De onlangs gelanceerde MOOC on MOOC’s is een goede kandidaat. Verder hebben we hen geadviseerd als eerste experiment op MOOC-gebied niet uit te gaan van een bestaande cursus (o.a. vanwege de geconstateerde tekortkomingen) maar een heel ander onderwerp te nemen. We kwamen uit op “History of NOUN”. Die MOOC zou dan kunnen worden ingezet als een van de middelen om NOUN nog meer bekend te maken in Nigeria.
Tenslotte mocht de gebruikelijke groepsfoto niet ontbreken.

OER: the long and winding road

Posted on by

In 2002 begon de William and Flora Hewlett Foundation met het ondersteunen en stimuleren van OER-projecten. Onder meer het MIT Open Courseware programma, Openlearn van de Britse OU, het OpenER-project van “onze” Open Universiteit en de start van het Open Courseware Consortium waren mede mogelijk door grants van de Foundation. Mede hierdoor hebben ze altijd veel invloed gehad op de richting van experimenten en onderzoek. Er ligt nu een nieuw onderzoeksrapport voor met daaraan gekoppeld een plan voor hun acties voor de komende jaren.
Het onderzoek is uitgevoerd door de Boston Consulting Group en is getiteld The Open Education Resources ecosystem. An evaluation of the OER movement’s current state
and its progress toward mainstream adoption. Het is gebaseerd op tientallen interviews met experts en betrokkenen in de OER-wereld en een survey onder 375 K-12-docenten en opleiders (ook uit hoger onderwijs). Puntsgewijs enkele findings en conclusies uit dit onderzoek die gelden voor de Verenigde Staten:

  • Weinig beleid door overheden in de staten op open licenties
  • Sommige staten beginnen nu met adoptie van OER policies
  • Nauwelijks community activiteiten waar het beoordelen van materiaal betreft (slechts 2% van de OER bevat een beoordeling)
  • Breed aanwezig bewustzijn van bestaan van OER, maar use cases zijn onduidelijk. Het is onduidelijk welke effecten OER heeft op (verbetering van) productie van leermaterialen en effectiviteit van leerprocessen.
  • Gefragmenteerd aanbod vanuit diverse repositories en mede daardoor moeilijk vindbaar
  • Tevredenheid over de kwaliteit van gevonden materialen, maar aanpassing aan lokale context wel vaak nodig.
  • Lastig om materialen te remixen door gebrek aan standaarden (zowel technisch als didactisch)
  • Materialen vooral voor hoger onderwijs en voor K-12 wiskunde en science
  • Gebruik van OER veelal als secundair materiaal. Gebruik als primair materiaal blijft achter
  • Huidige inkoopprocessen bevoordelen traditionele leermaterialen
  • Gebrek aan duidelijkheid over eigendomsrechten van leermaterialen hinderen het creëren, remixen en delen
In het plan dat gebaseerd is op de uitkomsten van dit onderzoek worden de volgende positieve effecten met evidence gepresenteerd:
  • Grote kostenreductie
  • Hogere efficiëntie van leren
  • Stimuleren van continue verbetering van instructie en gepersonaliseerd leren
  • Stimuleren van vertalen en contextualisering van content
  • Toegang tot kennis voor iedereen

De plannen zijn gericht op het bereiken van twee hoofddoelen in 2017:

Dit willen ze bereiken door financiële ondersteuning te leveren aan projecten die aan bepaalde voorwaarden voldoen, zoals:

  • Publiceren van materialen onder een open licentie
  • Toegankelijkheid bieden aan een diverse gebruikersgroep
  • Alignment met de Common Core Standard
  • Draagt bij aan inzicht over de effecten van en de resultaten van gepersonaliseerd onderwijs door OER, evenals de invloed van open licenties
Als de twee grootste risico’s voor dit plan zien ze een terugloop in financiering door zowel publieke als private partijen en een verlies van begrip voor, bewustzijn van en interesse in open leermaterialen. Dat laatste zien ze mede veroorzaakt door de opkomst van MOOC’s die hun leermaterialen veelal niet onder een open licentie publiceren, maar wel het adjectief “Open” dragen en daarmee het belang van open in de 4R-betekenis ondermijnen:

One example is the rise of massive online open courses (MOOCs) which have spurred a great deal of attention for the movement. However, most MOOCs interpret “open” as “open access,” meaning that anyone can take the course for free, but they still put the content under very restrictive copyright. While moving from completely closed and proprietary courses to more open access courses is a significant first step in openness, it is important that Universities and MOOC providers move all the way along the Open continuum and actually release the course materials under an open license. It is false to think that one course can education the entire world. If we know anything about learning, it is that effective learning is highly contextualized and personalized. Open licensing of course materials in MOOCs and online courses unlocks the potential of large scale mass customization and adaptation to local contexts across community colleges, developing countries, other institutions, languages and many others. Open licensing also protects academic freedom by inviting educators to modify and improve resources for whatever their intended purposes and contexts are.

Zie ook deze blogpost van Pierre Gorissen over openheid in MOOC’s, deze presentatie van Willem van Valkenburg over de openheid van hun MOOC’s en een blogpost die ik hier eind vorig jaar over schreef.

Wat kan Nederland hiermee?

De studie en het actieplan richten zich voornamelijk op de situatie in de Verenigde Staten. Veel van de resultaten en voorgenomen acties kunnen ook voor Nederland toepasbaar zijn. Onderzoeken van Wikiwijs en Kennisnet leren bijvoorbeeld dat ook in Nederland de mainstreaming van OER minder snel gaat dan verwacht en bevestigen de eerder gemelde barrières. In de US is eerder dit jaar o.a. David Wiley gestart met een bedrijf Lumen Learning, door hem omschreven als A Red Hat for OER. Het richt zich op ondersteuning van onderwijsinstellingen die stappen willen zetten met implementeren van een OER-aanpak. Hoewel financiering van onderwijs in Nederland afwijkt van die in de US (waar veel meer private financiering bestaat) zou een dergelijk bedrijf in Nederland wellicht ook behulpzaam kunnen zijn om OER mainstreaming te maken, naast stimulering door de overheid (bv. via policies die een OER-aanpak minder vrijblijvend maakt dan het nu is) en continue kennisverwerving en -disseminatie door onderzoeksinstellingen, Kennisnet en SURF (bv. via de SIG OER).
Wat dit alles mij wel weer bevestigt: er bestaan geen snelle successen. Ik vind dit heel treffend geformuleerd in een blogpost van Hester Jelgerhuis en Christien Bok van SURF over hun ervaringen bij de onlangs gehouden bestuursreis Open Education. In hun verslag van een bezoek aan Tufts University, die een open education aanpak hebben met een traditie van meer dan 20 jaar, staat de karakterisering (bold door mij toegevoegd)

Het is duidelijk dat dit een ontwikkeling is die niet meer te stoppen is, maar dat het ook ploeteren is om dingen voor elkaar te krijgen, en dat echt leiderschap noodzakelijk is. Tufts laat de resultaten van twintig jaar onverminderde inzet zien. Ze hebben laten zien dat het loont om voorlopers samen te brengen en te ondersteunen, ze vrijheid te bieden om resultaten te boeken.

Een lange en bochtige weg te gaan, zo mooi en treffend geformuleerd door Lennon en McCartney en uitgevoerd door The Beatles.

Vier jaar OER-programma in de UK

Posted on by

De Higher Education Funding Council for England (HEFCE) heeft van 2009 tot 2012 initiatieven op het terrein van OER en Open Educational Practices (OEP) gefinancierd. In het programma nam onderzoek naar de effecten van dit programma een ruime plaats in. Vorige week verscheen het rapport met de verzamelde resultaten en conclusies.
De term Open Educational Practices (OEP) refereert naar alle activiteiten die te maken hebben met het publiceren en gebruiken van OER, zowel beleidsmatig als operationeel.
 
Het programma richtte zich op vier focusgebieden:

  • Culture and practice
  • Releasing and using OER
  • Processes for sustainability
  • Benefits and impact

De volgende resultaten vond ik de meest opvallende uit dit rapport.
Gedurende de loop van het programma was er meer en meer samenwerking met en inzet van studenten bij creatie van OER, waarbij studenten ook steeds meer de rol van co-creator kregen. Er was een positieve impact op hun leren door het gebruik van OER, zoals meer zelfvertrouwen en een toename van aantal studieprojecten, ook internationaal. Issues waren er ook, met name onvoldoende digitale geletterdheid. Hoe deze situatie in Nederland is, is bij mijn weten nog niet onderzocht. Momenteel is een stagiaire bij Wikiwijs bezig met een onderzoek naar gebruik van vrij beschikbare leermaterialen door studenten in het HBO en WO. Wanneer de resultaten uit dit onderzoek bekend zijn zal ik hierover bloggen.
Er wordt een betere ondersteuning bij copyright vraagstukken waargenomen. Het meest  in het oog springende initiatief op dit terrein betreft het voorstel om te komen tot een Digital Copyright Exchange. Dit zou het eenvoudiger moeten maken om rechthebbenden te achterhalen en toestemming te vragen voor hergebruik van hun werk in een OER. In Nederland zou een dergelijke centrale service ook een belangrijk onderdeel van een Open Education ecosysteem kunnen worden voor alle onderwijssectoren.
De impact van OER en OEP werd middels diverse surveys gemeten. De top-3 van de grootste impact:

  1. Verbeterde toegankelijkheid voor lerenden (55%)
  2. Didactische verbeteringen (49%)
  3. Meer delen van bronnen tussen docenten in dezelfde discipline (41%)

Door als instelling met OER en OEP te beginnen werden discussies over strategie, beleid en processen aangezwengeld. Dit zien we nu ook in Nederland gebeuren door de opkomst van de MOOC’s, zoals ook Ria Jacobi in haar blog signaleert.
De grootste barrières die worden gemeld zijn:

  • Gebrek aan tijd om OER van elders aan te passen aan de eigen context
  • Copyright vraagstukken (ondanks de eerder vermelde betere ondersteuning hierbij is dit nog steeds een barrière van betekenis)
  • OEP niet gestroomlijnd met de dagelijkse activiteiten van de betrokkenen

Beloning en erkenning werden beschouwd als de grootste enabler voor individuele docenten. Een belangrijke constatering was ook dat docenten die betrokken zijn bij (maken of gebruiken van) OER gestimuleerd worden tot heroverweging van bestaande content en overwegingen van hoe leermaterialen kunnen worden gebruikt in verschillende contexten (de docent als “reflective practitioner“).
Wat betreft duurzaamheid is geconstateerd dat éénjarige projecten nauwelijks kosteneffectief zijn te maken. Kosteneffectief maken van creatie en hergebruik van OER kan pas gebeuren als de processen en activiteiten hiervoor goed zijn opgezet, inclusief aanpassing van de kwaliteitszorg. Dit vergt een meerjaren aanpak, maar uiteindelijk loont zich dat wel.
Dit rapport bewijst voor mij weer eens de vooraanstaande positie die de UK heeft op het gebied van onderzoek naar OER. Behalve de hier genoemde feiten zijn er nog veel meer leerpunten uit de rapportage te halen. Verplichte kost voor iedereen die, op welk niveau dan ook, aan het nadenken is over beleid of activiteiten op het gebied van OER of Open Education.