Category Archives: Open Educational Resources

Piramide voor adoptie van open leermaterialen

Posted on by

Photo by omar moffy on Unsplash

In 2017 publiceerden Glenda Cox en Henry Trotter van de University of Cape Town hun OER Adoption Pyramid (Cox & Trotter, 2017). In hun formulering:

The framework – the OER Adoption Pyramid – helps distinguish and compare the factors shaping lecturers’ OER adoption which are both immediate (over which they have personal control) and remote (over which they have less or no control).

Ik heb zelf ervaren dat dit raamwerk een nuttig instrument is in trajecten waar grotere adoptie van open leermaterialen wordt nagestreefd. Het geeft houvast in het bepalen van activiteiten die daarvoor nodig zijn en welke personen daarbij betrokken moeten worden. De piramide is geïnspireerd door de Maslow piramide. Het geeft aan dat de bereidheid van een individu om (meer) met open leermaterialen te gaan werken pas plaatsvindt als eerst aan andere factoren is voldaan.

Om dit instrument in Nederland breder toegankelijk te maken heb ik een Nederlandse versie ervan gemaakt. In de bijgaande figuur staan de originele en de afgeleide versie afgebeeld.

Klik op de figuur voor een grotere versie

De afgeleide versie is te bekijken en/of te downloaden: .pptx   .pdf    html5

Verantwoording

Ik heb zoveel mogelijk een letterlijke bewerking gemaakt van de originele bron. Voor de situatie in Nederland klinkt wellicht de “toegang tot electriciteit” in de basis wat merkwaardig. Bedenk dat de piramide in Zuid-Afrika is ontstaan, waar het electriciteitsnetwerk verre van stabiel is. Ik heb verder bewust Institutions vertaald met Instituten en niet met Instellingen. De piramide is mijns inziens ook toepasbaar voor andere instituten dan alleen onderwijsinstellingen (bijvoorbeeld de adoptie van open leermaterialen door SURF of Kennisnet). Daarnaast twijfel ik zelf of de lagen “Toestemming” en “Zich bewust zijn van” niet ook kunnen worden verwisseld. Maar dat is een andere discussie.

En tenslotte: als wiskundige moet ik altijd wel een klein drempeltje overwinnen om een tweedimensionale driehoek een piramide (een drie-dimensionaal object) te noemen ;-).

Referentie

Cox, G.J., & Trotter, H. (2017). An OER framework, heuristic and lens: Tools for understanding lecturers’ adoption of OER. Open Praxis, 9(2), 151–171. https://doi.org/10.5944/openpraxis.9.2.571

Reuse of OER, a Process Model Approach

Posted on by

Picture by Huafeng Zhang et al on https://www.hindawi.com/journals/jam/2014/943094/

Gisteren publiceerde Springer een Open Access beschikbaar boek Distributed Learning Ecosystems. Concepts, Resources, and Repositories. De About this book omschrijft de inhoud als volgt:

This open-access book is based on the observation that learning ecosystems are increasingly established in higher education institutions. However, an important aspect that is still missing is their interconnectedness. Consequently, the book intends to close this gap by introducing the concept of a distributed learning ecosystem (DLE). A DLE follows the idea of establishing an interlinkage between decentralised learning ecosystems (consisting of content repositories and educational resources) and thus serves as an integrated approach that enables learners to access and use learning content and share resources.

Marjon Baas en ik hebben aan dit boek een bijdrage geleverd met een hoofdstuk Reuse of OER, a Process Model Approach. In dit hoofdstuk benaderen we het bepalen van benodigde ondersteuning bij adoptie van open leermaterialen vanuit een procesbeschrijving voor samenstellen van en werken met een optimale mix van leermaterialen. Daarbij onderkennen we twee scenario’s:

  1. List of educational resources. Dit beschrijft een “klassiek”, docentgecentreerd, scenario waarin een docent een lijst met verplichte en aanbevolen literatuur samenstelt waarmee studenten vervolgens aan de slag gaan.
  2. Instruction. Dit beschrijft een scenario waarin veel agency bij een student ligt. De student gaat aan de slag op basis van minimaal een instructie van de docent. Bijvoorbeeld veel onderwijssituaties die onder de noemer Open Pedagogy kunnen worden geschaard vallen onder dit scenario.

De procesbeschrijvingen zijn een uitwerking van eerste ideeën die door de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan in het eerste jaar zijn opgesteld, maar waar verder in de zone geen vervolg aan is gegeven.

Eén van de conclusies die we trekken is dat bij implementeren en uitvoeren van ondersteuning voor het werken met open leermaterialen met name bij scenario 2 ook aandacht aan studenten moet worden gegeven. Het aanleren van benodigde skills voor werken met open leermaterialen zou bijvoorbeeld onderdeel kunnen worden van een cursus Digitale geletterdheid.

 

ChatGPT en open leermaterialen

Posted on by


Nadat eind november op de blog van OpenAI het bericht van de lancering van versie 3.5 van hun chatbot ChatGPT verscheen, ontstond er een lawine van publicaties, waarbij ook Een Vandaag er aandacht aan wijdde. De sentimenten die uit al die berichten spreken waar het de potentiële invloed op het onderwijs betreft vind ik vergelijkbaar met de MOOC-hype rond 2012:

In deze blog deel ik mijn gedachten over de potentiële rol van ChatGPT bij werken met open leermaterialen. Achtereenvolgens beschrijf ik mijn eerste indrukken, een eerste experiment en (ethische) overwegingen die bij gebruik van deze tool zouden moeten worden meegenomen.

Eerste indrukken

Uit de vele berichten en ook uit eigen experimenten met de tool haalde ik al een aantal plus- en minpunten:

  • + De tool is erg goed in samenvatten en opschonen van teksten. Een zelf geschreven Engelstalige publicatie wist de tool zodanig te herformuleren dat het aantal woorden met 20% werd verminderd, zonder verlies aan informatie. Handig bij het schrijven van papers waar een limiet aan het aantal woorden zit.
  • + De tool is goed in het opzetten van een cursusstructuur. Barend Last heeft hier een mooi stappenplan voor geschreven.
  • +/- De tool is gebaseerd op bronnen uit 2021 of eerder. De meest recente inzichten zijn dus niet meegenomen.
  • – De tool is slecht in referenties, waardoor bronnen waarop een gegenereerd resultaat is gebaseerd onduidelijk blijven. Zelfs expliciet vragen naar referenties in de opdracht aan de tool levert een slecht resultaat op, zoals ik verderop zal illustreren.
  • – Het resultaat is zeker niet 100% accuraat, tot zelfs volkomen onzin. Ik had de opdracht gegeven een biografie over mezelf te schrijven en het resultaat was een prachtig verhaal over een kunstschilder uit de 19e eeuw als naamgenoot, onder meer beroemd door een portret van Koningin Emma uit 1880, eigendom van het Rijksmuseum. Door deze details leverde eigen naspeurwerk op dat dit volkomen uit de kunstmatige duim was gezogen.

Een eerste experiment met open leermaterialen: remix

Omdat ChatGPT goed is in het opzetten van een cursusstructuur wilde ik ervaren hoe goed de tool ondersteunt bij het opzetten en invullen van een open cursus. Meer specifiek was ik benieuwd naar de prestaties bij remix van diverse open bronnen tot een nieuwe open cursus. Deze situatie komt veelvuldig voor in het onderwijs, waar aanpassen van het leermateriaal aan de lokale situatie vaak gewenst is.

In mijn experiment koos ik voor een cursus over de vergelijking van Pell. Daarbij had ik de volgende overwegingen:

  • Het onderwerp komt niet voor in een basiscursus wiskunde. Mijn verwachting is dat er daarom minder open bronnen voor beschikbaar zijn dan voor een meer basic onderwerp (zoals kwadratische vergelijkingen). Dit maakt de potentiële meerwaarde van gebruik van deze tool groter.
  • Ik ben bekend met het onderwerp (mijn afstudeerscriptie voor mijn wiskundestudie ging hierover), waardoor ik de kwaliteit van het door de tool gegenereerde resultaat goed kan inschatten.
  • Het onderwerp is niet afhankelijk van aanwezigheid van recente bronnen.

Omdat het mij bij dit experiment primair ging over de kwaliteit van de inhoud van het resultaat en de mate van openheid van de gebruikte bronnen heb ik geen aandacht besteed aan formuleren van leerdoelen of te gebruiken didactische werkvormen.

Ik gaf de volgende opdracht:

Create a course about Pell’s equation including references. Only use references with a creative commons license.

Dit gaf het volgende resultaat:

Op het eerste gezicht ziet dit er heel behoorlijk uit en brengt het me op meer ideeën dan ik aanvankelijk had. Wanneer ik zelf zo’n cursus zou maken zou ik bijvoorbeeld niet de link met cryptografie hebben gelegd.

Wat betreft gebruik van open bronnen is de quote aan het einde opvallend:

Please note that all the references I provided have a creative commons license, please verify and double check before using it for your course.

Checken van de referenties gaf als resultaat:

  • Referenties 1 en 3 bestaan niet: de links geven een 404-melding en Googlen op de titels en auteurs geven ook geen resultaat.
  • Referenties 2 en 5 hebben dezelfde URL, maar verschillende titels. De URL verwijst naar een semi-open artikel, niet gepubliceerd onder een Creative Commons licentie, over een totaal ander onderwerp. Hetzelfde geldt ook voor referentie 4.

Soortgelijke vervolgopdrachten om per hoofdstuk de inhoud te genereren gaf soortgelijke resultaten: behoorlijke inhoud, maar waardeloze referenties, die geen van alle onder een Creative Commons licentie zijn gepubliceerd.

Conclusie van dit eerste experiment: omdat niet duidelijk is welke bronnen daadwerkelijk gebruikt zijn, kan een eindresultaat ook niet onder een open licentie worden gepubliceerd. De meerwaarde van ChatGPT voor creatie van open leermateriaal via remixen is hierdoor niet aanwezig.

(Ethische) overwegingen bij gebruik van ChatGPT

Meerdere publicaties bevatten kritische vragen over gebruik van deze tool. Een aantal van deze vragen is meer generiek voor inzet van producten van Big Tech in het onderwijs: het gevaar van monopolisering en daarmee te grote invloed op (publiek) onderwijs. Meer specifiek voor inzetten van dergelijke, op grote dataverzamelingen gebaseerde, AI-tools: de onbekendheid met van welke bronnen de data afkomstig zijn en daarmee het risico van vertekening (bias) in de resultaten en het forse energieverbruik dat nodig is om de achterliggende taalmodellen op te bouwen en continu te verrijken. Deze blog van de Nijmeegse hoogleraar Iris van Rooij bevat een prima kritische reflectie.

De onbekendheid van gebruikte bronnen en het onvermogen om bronnen met een open licentie te identificeren zijn voor mij de grootste drempels om deze tool in te zetten bij creatie van open leermateriaal. Mogelijk dat dit in komende versies van ChatGPT verbeterd wordt, of dat alternatieve tools hier beter mee om kunnen gaan, maar voor nu maakt dit de tool voor deze taak ongeschikt.

Een paar weken geleden werd een Professional-versie aangekondigd, waarschijnlijk met een prijs van $42/maand. Dat roept ook de vraag op of en hoelang de gratis versie nog beschikbaar blijft.

Tenslotte: ik verwacht dat ChatGPT en soortgenoten uiteindelijk zullen evolueren naar tools die goed bruikbaar zijn in bepaalde situaties voor specifieke taken. Dat vereist wellicht ook aanpassingen in onderwijsprocessen. Kortom: evolutie en geen revolutie, net als bij de MOOC’s.

 

 

 

Adoptie van open leermaterialen: Where Do We Go From Here?

Posted on by

Ter gelegenheid van mijn pensioen dat op 1 januari a.s. begint was er op 25 november een symposium bij Fontys Hogeschool in Eindhoven. Op dat symposium keek ik in een presentatie terug op mijn lectoraat, maar blikte ik ook vooruit middels formuleren van enkele onderzoeksvragen en een opdracht voor lerarenopleidingen van Fontys, maar eigenlijk bestemd voor alle lerarenopleidingen. In deze blogpost geef ik een weergave van het inhoudelijke deel van mijn presentatie.

Waar gaat het over?

Leermaterialen zijn te ordenen in een raamwerk met dimensies Mate van toegankelijkheid en Rechten op aanpassing. Dit raamwerk is hier uitgebreid beschreven. Bij onderwijs gaat het uiteindelijk om het kunnen samenstellen en gebruiken van een optimale mix van leermaterialen door docenten en studenten, met zo weinig mogelijk drempels. Door de zone Naar digitale (open) leermaterialen in het Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT  is hiervoor een denkmodel geformuleerd dat de basis heeft gevormd voor alle activiteiten binnen die zone. Schematisch ziet dat model er als volgt uit:


Bij het inrichten van een educatieve setting (in de meeste gevallen een cursus) is het uitgangspunt dat de te behalen leeruitkomsten, de onderwijs- en leeractiviteiten en de wijze van assessment op elkaar zijn afgestemd (het principe van constructive alignment (Biggs, 1996)). Leermaterialen spelen een rol bij de elementen onderwijs- en leeractiviteiten en het assessment. Veelal zal de educatieve setting worden bepaald door een docent, maar de setting van een student kan afwijken van die van de docent (bijvoorbeeld door zich slechts op enkele leeruitkomsten te richten of juist meer leeruitkomsten te willen behalen dan de docent heeft bedacht). Bij onderwijsvisies waar meer agency bij de student wordt gelegd (zoals constructivisme) zal de student primair de inrichting van zijn of haar educatieve setting bepalen en de daarbij behorende optimale mix van leermaterialen.

De mix van leermaterialen kan alles bevatten, variërend van volledig open naar commercieel. Om beschikbaarheid, creatie en gebruik van (digitaal) leermateriaal mogelijk te maken is een ondersteunende infrastructuur nodig. Een dergelijke infrastructuur omvat:

  • Technische infrastructuur (o.a. repositories, zoekfunctie, auteursomgeving)
  • Organisatorische infrastructuur (ICT, onderwijs, juridisch)
  • Visie en accommoderend beleid om beide structuren te borgen

Tenslotte zullen docenten en studenten bepaalde principes volgen bij het samenstellen en gebruiken van hun optimale mix. Denk bijvoorbeeld aan betaalbaarheid (student) of best fit met beoogde didactische werkvormen (docent).

Wat hebben we gedaan?

In mijn lectoraat heb ik me met name bezig gehouden met de vraag hoe adoptie van werken met open leermaterialen door docenten kan worden vergroot. De eerste periode van mijn lectoraat (2014-2018) is vooral besteed aan het in kaart brengen van de mate van adoptie van open leermaterialen, zowel binnen het hoger onderwijs in Nederland als wereldwijd in de sector Technical and Vocational Education and Training (TVET) (dat laatste in opdracht van UNESCO). Daarnaast zijn van trends binnen de wereld van open leermaterialen bepaald welke invloed die kunnen hebben op het adoptievraagstuk. Met name de denkbeelden achter Open Pedagogy zijn daarin als kansrijk voor grotere adoptie beoordeeld.

Activiteiten in de tweede periode van mijn lectoraat (2019-2022) hebben zich voornamelijk afgespeeld in de context van het Versnellingsplan en het daaraan parallel uitgevoerde Fontys-interne innovatieprogramma Speed IT Up. Onderzoek had in deze periode meerdere doelen:

  • Evaluatief. Hierbij zijn projecten onderzocht om lessons learned en good practices voor adoptie van open leermaterialen te kunnen formuleren.
  • Evidence verzamelen. Deze onderzoeken moesten ervoor zorgdragen dat producten die zijn opgeleverd zoveel mogelijk gebaseerd waren op resultaten van eerder onderzoek danwel dat deze onderzoeken de gegevens opleverden voor verdere activiteiten (bijvoorbeeld (Janssen & Van Casteren, 2021)).

De projecten bij hbo Verpleegkunde (achtereenvolgens Boegbeeldproject Verpleegkunde, Samen hbo Verpleegkunde en Samen Verder Verpleegkunde) verdeelden zich over beide perioden. Deze projecten zijn een rijke bron geweest voor met name de evaluatieve onderzoeken.

Disseminatie van de opgedane inzichten gebeurde onder andere via het kanaal van het Versnellingsplan. Zie hier voor een overzicht van resultaten uit dat kanaal. De meeste van deze producten zullen onder de vlag van de Transformatiehub digitale leermaterialen in de Digitaliseringsimpuls onderwijs worden geborgd en verder doorontwikkeld.

Wat hebben we geleerd?

Wanneer ik alle resultaten van de afgelopen acht jaar bekijk zijn de geleerde lessen als volgt samen te vatten.

  • Open leermaterialen zijn een middel om bij te dragen aan het bereiken van andere doelen. Deze doelen hangen vaak samen met verbeteren van de kwaliteit van onderwijs (efficiënter, effectiever en leuker). Uit hun karakteristieken (vrije toegang en rechten op aanpassen) is de toegevoegde waarde van open leermaterialen bij de te bereiken doelen af te leiden. Dit is hier uitgebreider beschreven.
  • Benader inzetten van open leermaterialen vanuit een visie op onderwijs. Het denkmodel dat hierboven is geschetst gaat ook uit van dit principe. Open Pedagogy is een voorbeeld van dit principe.
  • Een barrière voor adoptie van open leermaterialen bij docenten is onduidelijkheid over de What’s in it for me-vraag. De twee voorgaande punten geven aanknopingspunten om antwoorden te vinden op deze vragen
  • Open leermaterialen kunnen deel uitmaken van een optimale mix van leermaterialen. Om een dergelijke mix mogelijk te maken met zo weinig mogelijk drempels is samenwerking nodig met meerdere partijen, zowel publieke als private. Van belang daarbij is dat bij die samenwerking de regie bij de instellingen ligt. De Verklaring Regie op leermaterialen biedt daarvoor een middel.
  • Veel onderzoek gaat over delen van open leermaterialen, maar er is relatief weinig bekend over hergebruik. Meer inzicht hierin is noodzakelijk om beter te kunnen aansluiten bij de wensen van docenten en instellingen bij adoptie van open leermaterialen.
  • Veel initiatieven rond adoptie van open leermaterialen starten als een (intern of extern) gefinancierd project. Vaak wordt in die projecten een collectie open leermaterialen gecreëerd en gepubliceerd. Deze collectie vertegenwoordigt een bepaalde (niet-financiële) waarde voor de gebruikers. Om deze waarde blijvend te houden is het meestal nodig dat de collectie leermaterialen onderhouden wordt: aanpassen aan actualiteit, aan nieuwe inzichten en uitbreiding met nieuwe leermaterialen. Een vakcommunity zou die rol kunnen invullen. Er is nog te weinig kennis over en ervaring met hoe die blijvende waarde gerealiseerd kan worden (vraagstuk van verduurzaming).
  • Adoptie van open leermaterialen omvat veel aspecten, variërend van onderwijskundig, technisch, bedrijfskundig en cultuur en raakt zowel individuen (studenten, docenten, staf), instellingen als (nationale) samenwerkingsverbanden. Dat maakt het een complex speelveld waarin gecoördineerde actie nodig is op ieder van die niveaus, ieder met een eigen verantwoordelijkheid.

Hoe moeten we verder met onderzoek?

De geleerde lessen en huidige trends zijn input voor vervolgonderzoek. Ik heb vijf categorieën van vraagstukken onderscheiden. Voor ieder van die categorieën heb ik enkele onderzoeksvragen geformuleerd.

  • Verduurzaming van initiatieven met open leermaterialen
    • Hoe bereik je dat leden van een vakcommunity eigenaarschap voelen voor onderhoud van hun collectie open leermaterialen?
    • Welke aanpakken voor verduurzaming van initiatieven met open leermaterialen zijn er en onder welke condities kies je voor zo’n aanpak?
  • Open pedagogy
    • Onder welke condities dragen praktijken onder de noemer Open Pedagogy bij aan grotere adoptie van open leermaterialen?
  • Impact van open leermaterialen
    • Welk verschil kunnen open leermaterialen maken in effectiviteit, efficiency en plezier in het onderwijs?
    • Hoe draagt adoptie van open leermaterialen bij aan meer inclusiviteit en betere toegankelijkheid van het onderwijs in Nederland?
  • Drempels voor adoptie: hoe kan technologie helpen?
    • Hoe kunnen op AI gebaseerde technieken bijdragen aan betere vindbaarheid van open leermaterialen?
    • Hoe kan blockchain bijdragen aan vraagstukken over intellectueel eigendom, auteursrechten en versiebeheer bij open leermaterialen?
  • Kwaliteit van open leermaterialen
    • Hoe kan constante kwaliteit van open leermaterialen gerealiseerd worden?
    • Hoe kan een duurzame inbedding van kwaliteitsdenken rond (open) leermaterialen in de instellingen worden gerealiseerd?
    • Welke aanpakken voor borging van kwaliteit van open leermaterialen zijn werkbaar?

De vragen zijn niet uitputtend maar adresseren wel de issues die ik als meest urgent beschouw rond adoptie van open leermaterialen. Uit de vragen is wel af te leiden dat een diversiteit aan kennisgebieden geadresseerd wordt: onderwijskunde, bedrijfskunde (inclusief veranderkunde) en ICT zijn voorbeelden daarvan. Onderzoeksprojecten rond open leermaterialen zullen daarmee lastig in te passen zijn in één onderzoekslijn. Er zal veeleer een situatie ontstaan waarbij onderzoekers een (virtueel) netwerk vormen, waarbij ieder vanuit zijn of haar invalshoek open leermaterialen benadert, maar waarbij kennisuitwisseling tussen die onderzoekers nuttig kan zijn. Het al langer bestaande mondiale onderzoeksnetwerk GO-GN is een voorbeeld van een dergelijk netwerk. Wellicht dat aansluiting daarbij al voldoende structuur biedt voor de gewenste kennisuitwisseling, anders zou dat netwerk model kunnen zijn voor een soortgelijk initiatief op nationaal niveau. Op nationaal niveau is echter wel een coördinator nodig die overzicht houdt op de verschillende onderzoeksprojecten, verbanden ziet en ook een bron kan zijn voor nieuwe onderzoeksvragen die dan ergens belegd kunnen worden.

Open leermaterialen en kwaliteit van onderwijs

Eerder heb ik al aangegeven dat open leermaterialen een middel zijn om onder andere kwaliteit van het onderwijs te vergroten. Het gaat daarbij vooral om hoe vaardig een docent is om dit middel op een juiste wijze in te zetten. Een analogie daarvoor is door Theo Bemelmans (1991) verwoord. Hij formuleert de kwaliteit van een informatiesysteem als een functie van de kwaliteit van de gebruikte ontwikkelmethode (kan laag of hoog zijn) en de kwaliteit van de ontwerper(s) (kan laag of hoog zijn). Mutatis mutandis ziet dit schema er bij gebruiken van open leermaterialen als volgt uit:

(Side note off topic. Bedrijfskundigen gebruiken zeer vaak dergelijke nxn – schema’s om ordening aan te brengen in het object van onderzoek (met vaak n=2). Vanwege het raster van dergelijke schema’s noemde Theo Bemelmans die ook wel “frietsnijders”.)

Het is hierom dat bij initiatieven voor open leermaterialen er ook vaak aandacht is voor het aanbrengen van de benodigde kennis en vaardigheden bij de betrokken docenten. Denk daarbij aan zaken als: wat zijn open leermaterialen, wat kan ik ermee, wat mag ik ermee, waar kan ik ze vinden et cetera. Voorbeelden van raamwerken waar deze kennis en vaardigheden in wat meer detail zijn uitgewerkt zijn te vinden in (International Organisation of La Francophonie, 2016; Redecker, 2017).

Maar hoe zit het met aanbrengen van dergelijke kennis en vaardigheden bij aankomende docenten? Een kleine rondgang leerde me dat dit op een paar plekken bij de lerarenopleidingen wordt opgepakt, maar weinig structureel. Bij het overgrote deel van de lerarenopleidingen lijkt hier echter structureel niets aan gedaan te worden. Dus dagelijks stromen nieuwe docenten de onderwijspraktijk in zonder ooit gehoord te hebben van open leermaterialen, laat staan wat ze ermee kunnen. Om adoptie van open leermaterialen op termijn te kunnen borgen poneer ik daarom de volgende stelling:

Deze stelling mag ook worden opgevat als een opdracht aan alle lerarenopleidingen!

Adoptie van open leermaterialen: nu of nooit

Eind mei werd in Nantes de jaarlijkse Global Conference van de Open Education Global gehouden. Nederland was hier goed vertegenwoordigd met een delegatie van rond 20 personen uit alle sectoren. En dat was slechts een topje van een ijsberg van tallozen in het onderwijs die bezig zijn met werken aan adoptie van open leermaterialen.

De context waarin dit gebeurt is misschien nog nooit zo gunstig geweest als nu:

  • In 2019 is de UNESCO Recommendation on OER gepubliceerd, ondertekend door alle lidstaten van UNESCO, w.o. Nederland. Hierin committeren de lidstaten zich invulling te geven aan de vijf actielijnen uit die Recommendation die uiteindelijk moeten leiden tot een zodanige adoptie van open leermaterialen dat SDG 4 (Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all) in 2030 gerealiseerd is.
  • In 2021 is de UNESCO Recommendation on Open Science gepubliceerd, eveneens ondertekend door alle lidstaten van UNESCO, w.o. Nederland. Hierin committeren de lidstaten zich tot invulling geven aan acties die moeten leiden tot meer open publiceren van resultaten van onderzoek.
  • In maart 2022 hebben de koepels Vereniging Hogescholen, Universiteiten van Nederland en SURF de al eerder gememoreerde Verklaring nationale aanpak digitale en open leermaterialen ondertekend (De Jong & Van den Berg, 2022). Daarmee (p. 20) “spreken de Nederlandse publieke hoger onderwijsinstellingen de ambitie uit de komende jaren als instelling zelf én in gezamenlijkheid, regie te voeren op het maken, delen, hergebruiken en inkopen van digitale en open leermaterialen en de daarbij behorende of af te leiden data. Op die wijze borgen de hoger onderwijsinstellingen belangrijke publieke waarden, voor nu en in de toekomst”.
  • In 2023 start het al eerder gememoreerde 8-jarige programma Digitaliseringsimpuls Onderwijs, gefinancierd vanuit het Nationale Groeifonds. Onderdeel van dat programma is werken aan brede adoptie van open leermaterialen in sectoren mbo, hbo en wo voor verbetering van het onderwijs. De implementatie van de hiervoor genoemde Verklaring maakt onderdeel uit van dat programma. Eveneens in 2023 start het ook vanuit het Groeifonds gefinancierde programma Impuls Open Leermateriaal dat eenzelfde doel voor adoptie van open leermaterialen beoogt voor het po en vo.

Bij de start van het Wikiwijs programma in 2010 voorspelde Fred Mulder dat brede, duurzame adoptie van open leermaterialen (door hem mainstreaming van OER genoemd) 20 jaar nodig zou hebben, mede omdat dit ook een cultuurverandering is. In de huidige geschetste context met de mensen en middelen paraat ben ik er optimistisch over dat we in 2030 kunnen zeggen “Fred heeft gelijk gekregen”.

Referenties

Gebruikte bronnen waarvan ik (co-)auteur ben zijn op mijn website te vinden. Daarnaast heb ik de volgende bronnen gebruikt.

Bemelmans, T. (1991). Bestuurlijke informatiesystemen en automatisering. 4e druk. Kluwer Bedrijfswetenschappen, Deventer

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347-364. https://doi.org/10.1007/bf00138871

Blomgren, C. (2018). OER Awareness and Use: The Affinity Between Higher Education and K-12. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(2). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i2.3431

Clifton, A., & Hoffman, K. D. (2020). Open pedagogy approaches. Milne Library. Bron

Engzell, P., Frey, A., & Verhagen, M. D. (2021). Learning loss due to school closures during the COVID-19 pandemic. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 118(17), e2022376118. https://doi.org/10.1073/pnas.2022376118

Hegarty, B. (2015). Attributes of open pedagogy: A model for using open educational resources. Educational Technology, (July-August), 3-13. Bron

International Organisation of La Francophonie (2016). Open Educational Resources Competency Framework OER. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000266159_eng

Janssen, B., & Van Casteren, W. (2020). Digitale leermaterialen in het onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht. Bron

Jong, H. de, & Van den Berg, D.M. (2022). Regie op leermaterialen. Naar een nationale aanpak digitale en open leermaterialen. Utrecht: Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT. https://www.versnellingsplan.nl/wp-content/uploads/2022/03/Verklaring-nationale-aanpak-digitale-open-leermaterialen.pdf

Marjit, U., & Kumar, P. (2020). Towards a Decentralized and Distributed Framework for Open Educational Resources based on IPFS and Blockchain. 2020 International Conference on Computer Science, Engineering and Applications (ICCSEA). https://10.1109/iccsea49143.2020.9132841

Post, M., Jacobi, R., de Jong, M., & Baas, M. (2022). Open Pedagogy: aanjager voor betekenisvol leren. SURF, Utrecht. Bron

Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. EUR 28775 EN. Publications Office of the European Union, Luxembourg. ISBN 978-92-79-73494-6, doi:10.2760/159770 Bron

Tlili, A., Nascimbeni, F., Burgos, D., Zhang, X., Huang, R., & Chang, T. (2020). The evolution of sustainability models for Open Educational Resources: insights from the literature and experts, Interactive Learning Environments. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1839507

UNESCO (2020). Recommendation on Open Educational Resources (OER) (CL/4319).  https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373755

UNESCO (2021). UNESCO Recommendation on Open Science (SC-PCB-SPP/2021/OS/UROS).  https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379949.locale=en

Wiley, D., & Hilton III, J. L. (2018). Defining OER-Enabled Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(4). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601

Zawacki-Richter, O., Conrad, D., Bozkurt, A., Aydin, C. H., Bedenlier, S., Jung, I., Stöter, J., Veletsianos, G., Blaschke, L. M., Bond, M., Broens, A., Bruhn, E., Dolch, C., Kalz, M., Kondakci, Y., Marin, V., Mayrberger, K., Müskens, W., Naidu, S., … Xiao, J. (2020). Elements of open education: An invitation to future research. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v21i3.4659

Attribution afbeelding

Delfts blauw bord: CC-BY-SA-NC Delft Blue by me. https://www.flickr.com/photos/delftbluebyme/5828022153

Open Education, een praatplaat

Posted on by

Afgelopen vrijdag heb ik een aantal discussies over het concept Open Education geleid tijdens de City Deal Kennis Maken dag in Breda. Het doel was om deelnemers een idee te geven van wat Open Education zoal kon betekenen en van daaruit de waarde ervan voor waar zij mee bezig waren proberen te formuleren.

Voor deze gelegenheid had ik de volgende praatplaat gemaakt.

Klik op de figuur voor een vergroting

Op deze afbeelding heb ik twee verschillende invalshoeken willen schetsen, in lijn met deze eerder verschenen blog:

  • Links: Open Education is geen vastomlijnd begrip. Beschrijvingen ervan delen drie karakteristieken:
    • Laagdrempelige(r) toegang tot onderwijs,
    • Open toegankelijk maken van (resultaten van) onderwijs
    • Samenwerking met partijen binnen en over de grenzen van onderwijsinstellingen
  • Rechts: Het proces en de activiteiten om onderwijs opener te maken (Opening up education). Hiervoor biedt een raamwerk van Inamorato et al (2016) goede handvatten

Mogelijk dat deze praatplaat van nut kan zijn wanneer je in je eigen context het over Open Education en invulling ervan gaat hebben. En mogelijk dat deze afbeelding je inspireert tot rijkere versies (met bijvoorbeeld Open Science erin verwoord). Ik houd me aanbevolen voor die afgeleide werken.

Bronnen

Inamorato dos Santos, A., Punie, Y., & Castaño-Muñoz, J. (2016). Opening up Education: A Support Framework for Higher Education Institutions. JRC Science for Policy Report, EUR 27938 EN; doi:10.2791/293408 https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/c52b6cab-a82c-4e75-8420-d2431196d11d/language-en

Jacobi, R., Schuwer, R. & van der Woert, N. (2019). Thema-uitgave Open Pedagogy. Er is meer Open Pedagogy dan je denkt! SURF, Nederland. https://www.surf.nl/files/2020-02/thema-uitgave-open-pedagogy.pdf

Jacobi, R., De Jong, M., & Post, M. (2021, June 25). Model open pedagogy en Studentbetrokkenheid. https://blog3.han.nl/hanicto/model-open-pedagogy-en-studentbetrokkenheid/

Mulder, F. & Janssen. B. (2013). Open (het) onderwijs. In R. Jacobi, H. Jelgerhuis & N. van der Woert (Eds.), Trendrapport Open Educational Resources 2013 (pp. 38-43). SURF. https://robertschuwer.nl/download/mulder-janssen-5coe.pdf

Open (Education | Educational (Resources | Practices) | Pedagogy | Science)

Posted on by

In mijn vorige blog schreef ik over de Verklaring nationale aanpak digitale en open leermaterialen. Die blog eindigde ik met een constatering dat het in het regeerakkoord gebezigde begrip Open Education verschillende omschrijvingen kent. Inmiddels circuleren in de onderwijspraktijk van alledag diverse begrippen die met openheid te maken hebben. In deze blog wil ik deze begrippen nader omschrijven en een samenhang tussen die begrippen presenteren. Daarmee hoop ik te bereiken dat scherper zicht gekregen kan worden op deze begrippen, bijvoorbeeld voor beleidsformulering of realiseren van ondersteuning.

Open Educational Resources

Van alle begrippen die in deze blog aan bod komen is de definitie van Open Educational Resources de enige waar een algemeen aanvaarde definitie van bestaat. In de UNESCO Recommendation on OER (UNESCO, 2020) is de volgende definitie te vinden:

Open Educational Resources (OER) are learning, teaching and research materials in any format and medium that reside in the public domain or are under copyright that have been released under an open license, that permit no-cost access, re-use, re-purpose, adaptation and redistribution by others

(Open leermaterialen zijn leer-, onderwijs- en onderzoeksmaterialen in ieder mogelijk format en op ieder mogelijke drager die tot het publieke domein behoren of auteursrechtelijk beschermd zijn en onder een open licentie zijn vrijgegeven, die kosteloos toegang, hergebruik, herbestemming, aanpassing en verdere verspreiding door anderen mogelijk maken)

Er zijn varianten hierop (zoals hier), maar ze beschrijven alle de karakteristieke kenmerken van OER: kosteloze toegang en rechten voor hergebruik, aanpassing, mixen, verdere verspreiding en lokale opslag. Lokale opslag ontbreekt overigens in de UNESCO definitie, maar is een logisch gevolg van de andere genoemde rechten: uitoefenen van de rechten (zoals aanpassen) wordt praktisch erg lastig als de resource niet mag worden gedownload en lokaal opgeslagen.

Open Educational Practices

In 2009-2011 liep het, deels door de EU gefinancierde, project OPAL. In dit project lag de focus op hoe Open Educational Resources in de onderwijspraktijk kunnen worden toegepast om een hogere kwaliteit van onderwijs te realiseren. In dat project werd het begrip Open Educational Practices voor het eerst geïntroduceerd met de volgende omschrijving (Andrade et al, 2011, p.12):

Open Educational Practices are defined as practices which support the (re)use and production of OER through institutional policies, promote innovative pedagogical models, and respect and empower learners as coproducers on their lifelong learning path.

Opvallend in deze beschrijving zijn de karakteristieken van een toepassing van OER in de onderwijspraktijk: er is een instellingsbeleid, het gaat om geavanceerde didactische werkvormen en legt de nadruk op verantwoordelijkheid van de lerende voor zijn of haar eigen leerproces. Voor de onderwijspraktijk is de vraag “Hoe kom ik nu tot een situatie waarin Open Educational Practices een vanzelfsprekende praktijk is” relevant. Het Institute for the Study of Knowledge Management in Education (ISKME) heeft daartoe een set van rubrics beschreven die docenten kan helpen stapsgewijs toepassing van OER in hun onderwijspraktijk te introduceren.

Open Pedagogy

In 2019 heeft de SIG Open Education een Thema-uitgave Open Pedagogy gepubliceerd (Jacobi et al, 2019). In dat rapport worden diverse opvattingen over Open Pedagogy uit de literatuur beschreven. Uit al die opvattingen is de volgende omschrijving van Open Pedagogy gedestilleerd (nadruk aangebracht door mij):

Open Pedagogy is een paraplu van didactische werkvormen waarop één of meer van de volgende karakteristieken van toepassing is:

  1. Lerenden werken aan leertaken waarbij de waarde die ze toevoegen open toegankelijk is zodat anderen er toegang toe hebben, dit kunnen delen en opnieuw waarde kunnen toevoegen;
  2. Leertaken worden uitgevoerd door lerenden die via open netwerken (inclusief social media) met elkaar verbonden;
  3. Via leertaken dragen lerenden bij aan kenniscreatie door aanpassing, hergebruik of combineren van open beschikbare content/kennisobjecten en het open beschikbaar stellen van het resultaat;
  4. Bij leertaken wordt gebruik gemaakt van Open Educational Resources en content die beschikbaar is op open netwerken.

Uit deze omschrijving is af te leiden dat hiermee een nadere invulling wordt gegeven aan de karakteristiek innovative pedagogical model uit de definitie van Open Educational Practices. Verder is, door de frase “één of meer”, een gevolg van deze omschrijving dat Open Educational Resources niet per se een element van Open Pedagogy hoeft te zijn. Schematisch kan deze omschrijving als volgt worden weergegeven (afgeleid uit (Jacobi et al, 2021)).

Klik op de afbeelding voor een vergroting

Specifieke verschijningsvormen van Open Pedagogy waarvoor Open Educational Resources essentieel zijn om te realiseren worden in (Wiley & Hilton III, 2018) omschreven als OER-enabled pedagogy:

The set of teaching and learning practices that are only possible or practical in the context of the 5R permissions which are characteristic of OER.

Open Education

Over het begrip Open Education bestaan veel opvattingen en daarbij behorende beschrijvingen. Karakteristieken die daarbij vaak worden genoemd zijn:

  • Laagdrempelige(r) (veelal kosteloze) toegang tot onderwijs en elementen daarvan zoals Open Educational Resources
  • Vrijheden in leerpaden en onderwijsvormen (zoals vrijheid van plaats, tijd, tempo en programma)
  • Samenwerking met partijen binnen en over de grenzen van onderwijsinstellingen
  • Open toegankelijk maken van resultaten van onderwijs

In de context van deze blog is vooral de opvatting uit de eerste bullet van belang: Open Educational Resources zijn een element van Open Education. Deze opvatting is bijvoorbeeld in meer detail beschreven in (Mulder & Janssen, 2013) in hun Five Components of Open Education (5COE) model. In (Inamorato dos Santos et al, 2016) wordt een support framework voor implementatie van vormen van Open Education beschreven (door hen aangeduid als Opening Up Education), uitgaande van een model voor Open Education van 10 dimensies. Ook in dat model wordt een koppeling gemaakt tussen toegang en Open Educational Resources, waarbij vaak de Massive Open Online Course (MOOC) als verschijningsvorm van Open Educational Resources wordt benoemd.

Open Science

Steeds vaker worden manifestaties van Open Education gerelateerd aan het concept Open Science. Voorbeelden daarvan in Nederland zijn te vinden in de white paper Reshaping The Academic Self van de Universiteit Utrecht (De Knecht et al, 2021) en de invulling van Open Science aan de TU Delft. In beide voorbeelden worden de begrippen Open Education en Open Science aan elkaar gerelateerd.

De meest gedetailleerde beschrijving van Open Science die ik ben tegengekomen is afkomstig uit de in 2021 gepubliceerde UNESCO Recommendation on Open Science (UNESCO, 2021). Daar staat de volgende definitie:

Open science is defined as an inclusive construct that combines various movements and practices aiming to make multilingual scientific knowledge openly available, accessible and reusable for everyone, to increase scientific collaborations and sharing of information for the benefits of science and society, and to open the processes of scientific knowledge creation, evaluation and communication to societal actors beyond the traditional scientific community. It comprises all scientific disciplines and aspects of scholarly practices, including basic and applied sciences, natural and social sciences and the humanities, and it builds on the following key pillars: open scientific knowledge, open science infrastructures, science communication, open engagement of societal actors and open dialogue with other knowledge systems.

Daarnaast worden ook definities gegeven van de begrippen Open scientific knowledge, Scientific publications, Open research data, Open educational resources, Open source software, en Open hardware. Schematisch zijn al deze begrippen weergegeven in de volgende figuur uit de Recommendation:

De andere begrippen die in deze figuur voorkomen (Open science infrastructures, Open engagement of societal actors en Open dialogue with other knowledge systems) worden ook beschreven. Deze begrippen vallen echter buiten de context van deze blogpost.

Zowel in de UNESCO Recommendation on Open Science als in de UNESCO Recommendation on Open Educational Resources wordt het begrip Open Education niet nader omschreven en is er dus geen verband beschreven tussen beide begrippen. Voor praktische doeleinden is het echter wel zinnig om Open Education als component van Open Science te beschouwen, iets wat in de eerder genoemde voorbeelden van de TU Delft en de Universiteit Utrecht ook wordt gedaan.

Samenhang

Uit de beschrijvingen is af te leiden hoe de in deze blog beschreven concepten met elkaar samenhangen:

  • Open Educational Resources zijn een component van Open Education en van Open Science
  • Open Education is een component van Open Science
  • Open Educational Practices is een toepassing van Open Educational Resources in de praktijk
  • Open Educational Resources is optioneel een component van Open Pedagogy
  • Open Pedagogy kan een verschijningsvorm zijn van Open Educational Practices (namelijk in die gevallen dat er Open Educational Resources worden gebruikt)

De onderstaande figuur toont de samenhang schematisch (als een soort Bill Of Materials):

Klik op de afbeelding voor een vergroting

Tenslotte

Uit deze beschrijvingen is duidelijk geworden dat de terminologie rond open vormen van onderwijs zeker niet is uitgekristalliseerd. De vraag is of dat ook ooit zal gebeuren. Zo kent het begrip Open Education een lange geschiedenis waarbij de opkomst van de mogelijkheden die de digitale wereld biedt ook de begripsvorming rond Open Education heeft beïnvloed. Het al eerder genoemde 5COE-model van Mulder & Janssen (2013) geeft mij altijd houvast wanneer ik met vraagstukken rond Open Education bezig ben, maar wanneer het gaat om inrichting van daarbij behorende processen vind ik het 10-dimensies model van Inamorato et al (2016) nuttig.

De in deze blog gepresenteerde beschrijvingen en samenhang moet als een foto worden beschouwd van dit moment. Die foto kan mogelijk behulpzaam zijn om scherper zicht te krijgen op aspecten van beleidsvorming of wijzen van ondersteuning. Maar waarschijnlijk zal, wanneer over tien jaar zo’n foto weer eens wordt gemaakt, een ander beeld zijn ontstaan met mogelijk nieuwe elementen en andere samenhangen.

Referenties

Andrade, A., Ehlers, U.-D., Caine, A., Carneiro, R., Conole, G., Kairamo, A.-K., …, Holmberg, C. (2011). Beyond OER: Shifting focus to open educational practices. Open Education Quality Initiative. https://oerknowledgecloud.org/sites/oerknowledgecloud.org/files/OPAL2011.pdf

De Knecht, S., Van der Meer, M., Brinkman, L., Kluijtmans, M., & Miedema, F. (2021). Reshaping The Academic Self. Utrecht University. https://www.uu.nl/sites/default/files/210401%20-%20White%20Paper%20Open%20Science%20Education.pdf

Inamorato dos Santos, A., Punie, Y., & Castaño-Muñoz, J. (2016). Opening up Education: A Support Framework for Higher Education Institutions. JRC Science for Policy Report, EUR 27938 EN; doi:10.2791/293408 https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/c52b6cab-a82c-4e75-8420-d2431196d11d/language-en

Jacobi, R., Schuwer, R. & van der Woert, N. (2019). Thema-uitgave Open Pedagogy. Er is meer Open Pedagogy dan je denkt! SURF, Nederland. https://www.surf.nl/files/2020-02/thema-uitgave-open-pedagogy.pdf

Jacobi, R., De Jong, M., & Post, M. (2021, June 25). Model open pedagogy en Studentbetrokkenheid. https://blog3.han.nl/hanicto/model-open-pedagogy-en-studentbetrokkenheid/

Mulder, F. & Janssen. B. (2013). Open (het) onderwijs. In R. Jacobi, H. Jelgerhuis & N. van der Woert (Eds.), Trendrapport Open Educational Resources 2013 (pp. 38-43). SURF. https://robertschuwer.nl/download/mulder-janssen-5coe.pdf

UNESCO (2020). Recommendation on Open Educational Resources (OER) (CL/4319). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373755

UNESCO (2021). UNESCO Recommendation on Open Science (SC-PCB-SPP/2021/OS/UROS). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379949.locale=en

Wiley, D., & Hilton III, J. L. (2018). Defining OER-Enabled Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(4). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601

Attribution

In de figuur die de samenhang tussen elementen toont zijn enkele afbeeldingen verwerkt waarvoor naamsvermelding vereist is.

Verklaring nationale aanpak digitale en open leermaterialen

Posted on by

Het sluiten van de Unie van Utrecht, 1579, Simon Fokke, 1782 – 1784. Bron

Deze week hebben de Vereniging Hogescholen, Universiteiten van Nederland en SURF de Verklaring nationale aanpak digitale en open leermaterialen ondertekend. Daarmee “spreken de Nederlandse publieke hoger onderwijsinstellingen de ambitie uit de komende jaren als instelling zelf én in gezamenlijkheid, regie te voeren op het maken, delen, hergebruiken en inkopen van digitale en open leermaterialen en de daarbij behorende of af te leiden data. Op die wijze borgen de hoger onderwijsinstellingen belangrijke publieke waarden, voor nu en in de toekomst” (nadruk aangebracht door mij).

De Verklaring en deze ondertekening ervan is het resultaat van een proces onder leiding van Huib de Jong (onder veel meer voormalig bestuursvoorzitter van de HvA), begeleid door adviesbureau AEF, voornamelijk gerepresenteerd door Dennis van den Berg, en Yvonne Rouwhorst, de verbinder van de zone Gezamenlijk koersen op versnelling (kortweg het Koersteam) van het Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT. Het Koersteam heeft einde 2020 dit proces geïnitieerd. De Verklaring kreeg tijdens dat proces de werktitel Unie van Utrecht (en persoonlijk vind ik het wel jammer dat dat niet de finale titel is geworden, maar je kunt niet alles hebben). De ambities waaraan de koepels en SURF zich door deze ondertekening hebben gecommitteerd hebben een horizon van 2035.

Ik denk dat het belang van dit commitment niet genoeg kan worden benadrukt. Leermaterialen zijn (te) lang een domein geweest waar weinig bestuurlijke aandacht voor was. De komst van digitale leermaterialen met hun vele mogelijkheden en daarmee samenhangende vraagstukken als optimaal gebruik in het onderwijsproces, betaalbare toegankelijkheid voor studenten, platformen van commerciële uitgevers en de bijbehorende risico’s, maar ook de waarden die open leermaterialen bieden hebben dit veranderd. Met dit commitment hebben bestuurders hun verantwoordelijkheid genomen voor dit domein, waarbij het toverwoord is regie te houden op leermaterialen:

  1. Hoger onderwijsinstellingen kiezen voor het zelf of in open co-creatie ontwikkelen van digitale en open leermaterialen. Dit gebeurt volgens het principe dat leermaterialen die het resultaat zijn van publieke financiering voor iedereen (digitaal) beschikbaar dienen te zijn.
  2. Hoger onderwijsinstellingen gaan gezamenlijk een aantal randvoorwaarden afspreken met betrekking tot de inkoop en co-creatie van commerciële leermaterialen, zodat komende ontwikkelingen op dat gebied onder regie van de instellingen kunnen plaatsvinden

Achtergronden van deze Verklaring zijn in een rapport te lezen. Samengevat:

  1. Aanleiding. Op basis van een studie van ResearchNed uit 2020 bleek dat hoger onderwijsinstellingen op dit moment nog onvoldoende in positie zijn om invloed op de keten van digitale leermaterialen te kunnen uitoefenen. Die positie kan worden vergroot door de ontwikkeling van een gemeenschappelijke visie en beleid op digitale leermaterialen. Het Koersteam heeft twee samenhangende ambities geformuleerd om tot een nationaal ecosysteem voor het gebruik van digitale en open leermaterialen te komen: (1) een landelijk initiatief voor het ontwikkelen en (her)gebruiken van open leermaterialen, en (2) een landelijk afsprakenstelsel en gezamenlijke inkoop.
  2. Belang van digitale en open leermaterialen. Digitale leermaterialen passen binnen een bredere ontwikkeling van digitalisering van het hoger onderwijs. In dat veld hebben diverse stakeholders een positie: studenten, docenten, ondersteuningsstaf (w.o. bibliotheken), gremia als SURF, traditionele uitgeverijen en EdTech bedrijven. Dat schept kansen (zoals meer mogelijkheden het leerproces van studenten te ondersteunen), maar vraagt ook aandacht voor risico’s (zoals verlies van autonomie en zorgen om veiligheid).
  3. In drie stappen naar adoptie van open leermaterialen. Hierin wordt dieper ingegaan op de vraag hoe onderwijsinstellingen zelf leermaterialen kunnen ontwikkelen en de transitie kunnen maken naar grotere adoptie van open leermaterialen.
  4. Afspraken en randvoorwaarden leermaterialen. Hierin wordt invulling gegeven aan waar gezamenlijke afspraken voor nodig zijn om regie te verkrijgen en behouden: auteursrechten (copyright), data, meta-datering en diverse ICT-standaarden en (gezamenlijke) inkoop en co-creatie van leermaterialen.
  5. Organisatie en governance. Als hoger onderwijsinstellingen een situatie wensen waarin leermaterialen open gedeeld worden én er onder publieke voorwaarden met commerciële partijen wordt samengewerkt, vereist dat een zorgvuldige governance: hoe werken de partijen samen en welke voorwaarden gelden daarbij.
  6. Groeimodel. Om uiteindelijk in 2035 de gewenste situatie te bereiken wordt een model geschetst waarin drie fasen zijn te onderscheiden:
    • Initiatie (2022-2024): uitwerken verklaring Regie op leermaterialen
    • Implementatie (2025-2030)
    • Consolidatie (2031-2035)

Wat betekent dit voor open leermaterialen?

De Verklaring spreekt over “digitale en open leermaterialen”. Deze formulering moet worden opgevat als “Digitale leermaterialen en (als een subset daarvan) open leermaterialen”. Nadrukkelijk wordt steeds als doel voor ogen gehouden de passende mix van leermaterialen, die (zeker waar het commerciële leermaterialen betreft) ook niet-digitaal kunnen zijn. “Open leermaterialen” worden in het rapport niet gedefinieerd, maar ik pleit sterk voor een zo breed mogelijke opvatting van dat begrip, waarbij minimaal digitale toegang zonder financiële drempels gewaarborgd is voor een zo groot mogelijke doelgroep (zie voor een uitgebreider definitiekader deze blog). Hoewel niet expliciet zo geformuleerd neigt de Verklaring wel naar die brede opvatting.

Het mooie van deze Verklaring vind ik dat (activiteiten rond) open leermaterialen niet als een afzonderlijk object van aandacht worden beschouwd, maar als een onderdeel van een groter en complexer ecosysteem van digitale leermaterialen. Dat maakt nadrukkelijk ook publiek-private samenwerking mogelijk bij creatie en aanbieden van leermaterialen. Daarbij kan inspiratie worden opgedaan bij enkele initiatieven in het buitenland, zoals NDLA in Noorwegen (ook beschreven op p. 34-39 van dit rapport) en de State University of New York (beschreven op p. 43-48 in dit rapport). Beide initiatieven tonen hoe dergelijke samenwerkingen grootschalige adoptie van open leermaterialen door instellingen kunnen bevorderen en versnellen door aandacht voor kwaliteit van leermaterialen, inzet vanuit een visie op onderwijs, training van stakeholders en open platformen waar de leermaterialen kunnen worden “afgespeeld”.

Ik wil ook pleiten voor (veel) meer aandacht voor dergelijke open platformen. In de Verklaring wordt wel gerept over “verdere inrichting en (door)ontwikkeling van de bestaande technische infrastructuur (edusources) om digitale en open leermaterialen op te slaan, te bewerken, te zoeken, te delen en te beoordelen”, maar niet over afspelen van die leermaterialen. Zo wordt bijvoorbeeld Youtube voornamelijk gebruikt om video’s te delen en af te spelen vanwege het gemak en de vrije toegankelijkheid daarvan. Maar eigenlijk zou een net zo eenvoudig alternatief waar onder meer privacy beter gewaarborgd kan worden beschikbaar moeten zijn (zie deze publicatie). In het MBO wordt al een aantal jaar met het open platform Xerte gewerkt, waarin naast maken en delen van de leermaterialen ook het afspelen ervan kan plaatsvinden. Commerciële uitgevers bieden die afspeelmogelijkheden voor hun leermaterialen aan. De af te spreken randvoorwaarden waarvan in de Verklaring sprake is zullen ook over die platformen moeten gaan. Maar zorg daarnaast voor een publiek beschikbare open variant voor dergelijke platformen. Dat draagt bij aan de regie op leermaterialen die je als gezamenlijke instellingen wil verkrijgen.

Parallel aan de realisatie van de ambities in de Verklaring zal structureel onderzoek moeten plaatsvinden naar adoptie van open leermaterialen. In mijn vorige blog heb ik al onderzoek naar effect van open leermaterialen op studiesucces genoemd, maar er zijn meer onderwerpen te benoemen zoals duurzaamheid van initiatieven rond open leermaterialen en bewaken van kwaliteit van open leermaterialen. In een latere blog zal ik hier dieper op ingaan.

Tenslotte zal de overheid ook stappen moeten zetten om de geformuleerde ambities te kunnen realiseren. De volgende passage in het coalitieakkoord van kabinet Rutte IV (onder het kopje Sterker hoger- en wetenschappelijk onderwijs, p. 22) schept in ieder geval wel verwachtingen en vereist commitment van de overheid (nadruk aangebracht door mij):

We stimuleren de vrije en veilige uitwisseling van ideeën en borgen de academische vrijheid van wetenschappers. We stellen kaders vast voor de wetenschappelijke samenwerking met onvrije landen. ‘Open science’ en ‘open education’ worden de normen, mits de nationale veiligheid hierbij niet in het geding komt.

Uiteraard is Open Education meer dan alleen open leermaterialen (hoewel beide begrippen in het coalitieakkoord niet verder worden omschreven; zie voor opvattingen over Open Education bijvoorbeeld hier, hier en hier), maar meer adoptie van open leermaterialen schept wel een stevige basis om invulling te geven aan dit voornemen van de regering.

Effect van open leermateriaal op studiesucces

Posted on by

Ben Janssen attendeerde mij deze week op een artikel uit 2019: Do open educational resources improve student learning? Implications of the access hypothesis. De auteurs van dit artikel betogen dat studies al wel hebben aangetoond dat gebruik van open leermaterialen (Open Educational Resources, OER) leidt tot lagere kosten voor lerenden en (mede daardoor) tot minder ongelijkheid in onderwijs. Studies naar effecten op de leerresultaten tonen echter veelal geen effect aan. De auteurs betogen dat dit komt doordat bij die studies wordt uitgegaan van de hypothese dat lagere drempels voor toegang leidt tot positieve leerresultaten en dat deze opzet van de studies een positief effect niet kan ontdekken, zelfs als er een positief effect is.

Ik ben het eens met de auteurs van dit artikel. Leermateriaal met een open licentie op zichzelf geven alleen een potentie om onderwijs zodanig te ontwerpen dat daardoor uiteindelijk aantoonbaar positieve effecten op leerresultaten optreden. Essentieel is  datgene wat een docent doet met de affordances die open leermateriaal bieden: vrije toegang en rechten op aanpassing. In deze blog wil ik aangeven welk onderzoek nodig is om meer inzicht te krijgen in de effecten van open leermateriaal op studiesucces.

Effecten van leermateriaal op studiesucces

Een meer algemene vraag is “wat draagt leermateriaal bij aan studiesucces en hoe kan dat worden gerealiseerd?” In het Versnellingsplan hebben Sylvia Moes (VU), Leontien van Rossum (Fontys) en ondergetekende vorig jaar een tool gepubliceerd “Kies wijzer je digitaal leermateriaal“. Met deze tool kan een docent, gegeven een te behalen leeruitkomst en gewenste werkvorm, suggesties krijgen voor welk type leermateriaal (zoals video, simulatie, tekst) potentieel geschikt is, gebaseerd op onderzoek ernaar (waarbij de papers die de evidence aanleveren ook getoond worden). Het uiteindelijke effect op studieresultaten wordt in die artikelen echter vaak niet aangegeven.

De opzet van de Kieswijzer is echter wel waar het bij de effect-vraag van open leermaterialen om zou moeten draaien: onderwijsvisie is leidend en materiaal is volgend. Daarmee kan de effectvraag worden geherformuleerd tot “welk effect heeft een onderwijsvorm, waarbij open leermaterialen essentieel zijn, op studiesucces?”

Dergelijke onderwijsvormen staan bekend als open pedagogy. Clinton-Lisell (2021) gaf, in een metastudie naar open pedagogy, de volgende omschrijving van dit concept:

“The concept of open pedagogy has had multiple interpretations. A model of open pedagogy with eight key attributes to guide instructors in using OER was developed by Hegarty (2015). These attributes were helpful for open pedagogy but did not necessarily require open licensing to incorporate, such as connected community, peer review, and reflections. This broader approach is contrasted with a more precise approach by Wiley and Hilton who coined the term OER-enabled pedagogy (2018). OER-pedagogy is a specific approach regarding teaching and learning techniques that are only possible through open licensing (the 5Rs). Similarly, DeRosa and Robison (2017) describe OER use as a “jumping off point” for empowering students with student-centered, process-oriented learning through open licensing. This was further developed by describing open pedagogy as an “access-oriented commitment to learner-driven education AND as a process of designing architectures and using tools for learning that enable students to shape the public knowledge commons of which they are a part” (DeRosa & Jhangiani, 2018, pp. 13-14). In other words, open pedagogy is a method for students to be knowledge creators rather than only knowledge consumers.

In the current review, the term open pedagogy is used to broadly describe teaching and learning techniques made possible through open licensing (also referred to as OER-enabled pedagogy; Wiley & Hilton, 2018). Moreover, there is a focus on how the open pedagogy definition or explanation in the study aligns with OER-enabled pedagogy as described by Wiley and Hilton (2018). This is to allow for a detailed examination of how the study’s examination of open pedagogy resonates with the affordances of open licensing and contrasts open pedagogy with other effective pedagogical techniques that do not require open licensing (e.g., collaborative learning, non-disposable assignments in general). This approach allows for an examination of the unique nature of open pedagogy.”

De SIG Open Education heeft in (Jacobi et al, 2019) de volgende omschrijving gegeven van open pedagogy (nadruk door mij aangebracht):

Open Pedagogy is een paraplu van didactische werkvormen waarop één of meer van de volgende karakteristieken van toepassing is:

  1. Lerenden werken aan leertaken waarbij de waarde die ze toevoegen open toegankelijk is zodat anderen er toegang toe hebben, dit kunnen delen en opnieuw waarde kunnen toevoegen;

  2. Leertaken worden uitgevoerd door lerenden die via open netwerken (inclusief social media) met elkaar verbonden;

  3. Via leertaken dragen lerenden bij aan kenniscreatie door aanpassing, hergebruik of combineren van open beschikbare content/kennisobjecten en het open beschikbaar stellen van het resultaat;

  4. Bij leertaken wordt gebruik gemaakt van Open Educational Resources en content die beschikbaar is op open netwerken.

Uit deze beide omschrijvingen is te halen dat een specifieke verschijningsvorm van open pedagogy, OER-enabled pedagogy, van belang is voor de effectvraag van open leermaterialen op studiesucces. Wiley & Hilton III (2018) omschrijven OER-enabled pedagogy als

the set of teaching and learning practices that are only possible or practical in the context of the 5R permissions which are characteristic of OER.

Effecten van open leermateriaal op studiesucces

Clinton-Lisell heeft in haar metastudie ook gekeken naar effecten van OER-enabled pedagogy op studiesucces (nadruk door mij aangebracht):

One area of critical importance in open pedagogy is how it relates to student learning outcomes. Open pedagogy has been conceptually linked with philosophies known to benefit student learning, such as constructivism and student-centered learning (Allsop et al, 2020; Isik et al, 2018), as there is meaningful engagement with the content and students are actively engaged in developing their knowledge (Masterman, 2016). Therefore, one can intuit that open pedagogy would likely benefit student learning. However, without empirical evidence regarding learning outcomes, one cannot determine if open pedagogy actually improves student outcomes.

(…)

Learning outcomes were examined in only two studies. Tillinghast and colleagues (2020) as well as Bloom (2019) compared course sections with students’ open pedagogy to students having more traditional assignments. The two approaches to open pedagogy differed in that Tillinghast and colleagues had students revise an existing OER textbook and Bloom had students develop OER learning tools. However, their findings regarding student learning outcomes were similar. Neither found differences in performance for grades in the course. Bloom noted that increases in writing mechanics knowledge appeared to be larger for students in the open pedagogy group, but this difference was only marginally significant. Given the relatively small sample, it is possible that reliable results could be found with a larger sample in future research.

Dit citaat geeft twee zaken aan: er zijn erg weinig studies naar effecten op studiesucces én, hoewel bij beide studies OER-enabled pedagogy het vertrekpunt was, in die studies zijn geen effecten op studiesucces gevonden.

Conclusie

Er is nog weinig bekend over effecten van gebruiken van open leermaterialen op studiesucces. Toekomstig onderzoek zou zich daarom meer moeten richten op deze effectvraag. Daarvoor is nodig dat er meer bekendheid bij docenten en ondersteuners is over Open pedagogy in het algemeen en OER-enabled pedagogy in het bijzonder. Zorgen voor meer bekendheid is op de kortere termijn een professionaliseringsvraagstuk, maar voor de langere termijn zou in de curricula van lerarenopleidingen veel meer aandacht moeten komen voor open leermaterialen en wat daarmee mogelijk is.

Uiteindelijk kan een resultaat zijn dat effecten op studiesucces niet aan te tonen zijn. Daarmee wordt gebruiken van open leermaterialen echter niet minder waard. Er blijven voldoende andere waarden over om de adoptie van open leermaterialen te verantwoorden. Zie een eerdere blog die daarover is verschenen.

Referenties

Clinton-Lisell, V. (2021). Open Pedagogy: A Systematic Review of Empirical Findings. Journal of Learning for Development , 8(2), 255-268. Retrieved from https://jl4d.org/index.php/ejl4d/article/view/511

Grimaldi, P. J., Basu Mallick, D., Waters, A. E., & Baraniuk, R. G. (2019). Do open educational resources improve student learning? Implications of the access hypothesis. PLOS ONE, 14(3), e0212508. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0212508

Jacobi, R., Schuwer, R. & van der Woert, N. (2019). Thema-uitgave Open Pedagogy. Er is meer Open Pedagogy dan je denkt! SURF, Nederland. https://www.surf.nl/files/2020-02/thema-uitgave-open-pedagogy.pdf

Wiley, D., & Hilton III, J. L. (2018). Defining OER-Enabled Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(4). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601

A crosswOERd puzzle for under the Christmas tree

Posted on by

As part of a virtual Happy Christmas wish for our colleagues at Fontys University of Applied Sciences, School of ICT, my colleague Leontien van Rossum and me have created a crossword puzzle about OER (so a crosswOERd puzzle). In this puzzle we aim to inform and educate our colleagues about OER. Especially our new colleagues, whom we have never met in real life due to the pandemic, will hopefully get inspired to dive deeper into the topic. The items in the puzzle address the very basic stuff (the meaning of the acronym OER, the 5R’s, Creative Commons licenses), some history, specific Dutch oriented topics (two national platforms), where to get support and open pedagogy as an advanced topic. We have also added some resources to find more information. These resources also contain the solutions of the items. After correctly solving the puzzle, some designated characters in the solutions form our wish.

The puzzle is available here. And I want to take the opportunity to wish you a Happy Christmas and a prosperous 2022.

Erkennen en waarderen van Open Educational Practices

Posted on by

In 2018 startten 25 publieke onderwijsinstellingen in de Verenigde Staten het initiatief Driving OER Sustainability for Student Success (DOERS3). In hun bewoordingen:

(…) are committed to supporting student success by promoting free, customizable open educational resources (OER). (…) DOERS3 helps member organizations implement, scale, and sustain OER by advancing research and policy, sharing tools and learnings, and showing how OER can foster equity and student success.

Eén van de issues om te komen tot een duurzame adoptie van OER is hoe activiteiten op het gebied van OER of (breder) Open Education (ook wel Open Educational Practices genoemd) kunnen worden erkend en gewaardeerd. Voor dit doel hebben ze een beoordelingsmatrix opgesteld die kan helpen bij het opstellen van een beoordelingskader. Activiteiten die docenten kunnen ondernemen zijn geordend naar de categorieën:

  • Adopt (bijvoorbeeld: Use OER in a class or classes)
  • Adapt (bijvoorbeeld: Revise others’ OER to be more relevant to student needs)
  • Create (bijvoorbeeld: Make new OER)
  • Improve learning (bijvoorbeeld: Improve student outcomes)
  • Community (bijvoorbeeld: Mentoring others in OER)
  • Research (bijvoorbeeld: Conference Presentations)

Voor iedere activiteit zijn suggesties gegeven voor evidence en tot welke van de categorieën Teaching, Research of Service het behoort. De matrix is bedoeld als een basisdocument waarop andere instellingen kunnen voortbouwen.

Deze week verscheen een concept beoordelingskader, gebaseerd op deze matrix, van het Iowa Open Education Action Team. Dit concept is in Appendix A van een Google Doc beschikbaar voor feedback, maar is onder CC-BY ook beschikbaar voor hergebruik. Het is een voorbeeld van een beoordelingskader in meer detail dan de matrix van DOERS3.

Hogescholen en universiteiten die meer werk willen maken van adoptie van open leermaterialen en vormen van open onderwijs en daarin ook medewerkers voor die activiteiten willen erkennen en waarderen hebben met deze beide artefacten een basis waarop ze hun eigen waarderings- en beoordelingskader kunnen formuleren.

De Universiteit Utrecht profileert zich al enige tijd als instelling die tot een nieuwe wijze van erkennen en waarderen wil komen, waarbij Open Science een sleutelrol vervult. Onlangs zag ik daar een mooi voorbeeld van hoe (student)onderzoek in een onderwijssetting kan leiden tot publicaties van artikelen op Wikipedia van 40 studenten Dynamische Oceanografie. Een mooi voorbeeld van zowel de verbinding tussen Open Science en Open Education als van Open Pedagogy.

Update

Na publicatie van deze blog attendeerde Sicco de Knecht me via Twitter op een white paper van de Universiteit Utrecht: (Re)shaping the academic self. Connection education with Open Science. In deze white paper wordt beargumenteerd waarom verbinden van Open Science en onderwijs belangrijk is voor de ontwikkeling van Open Science. Die verbinding resulteert in open onderwijs. Daarin worden vier perspectieven onderscheiden:

  1. Open Science mindset (onderwijs geven over de historie van en ideeën achter Open Science)
  2. Open Science skillset (aanbrengen van kennis en vaardigheden die voor toepassen van Open Science nodig zijn, zoals kennis van open licenties)
  3. Open Educational Resources (waar mogelijk gebruik maken van OER en zoveel mogelijk open delen van leermaterialen)
  4. Recognition & reward (waarderen en belonen van practices van Open Science)

Voor implementatie van deze ideeën worden voor Master en PhD-trajecten, Life Long Learning en het kerncurriculum mogelijke stappen geformuleerd. Deze white paper kan, naast de eerder genoemde buitenlandse bronnen, als inspiratiebron fungeren voor andere instellingen die stappen willen zetten op deze weg.