Open in post-corona

CC0 Matthew Affflecat. https://pixabay.com/nl/illustrations/corona-virus-coronavirus-virus-4932576/
Gedwongen door de coronavirus pandemie is de afgelopen weken wereldwijd door velen keihard gewerkt om het mogelijk te maken onderwijs op afstand online aan te bieden. Websites met tips over tools, didactiek, ondersteuning voor ouders en good practices schoten als paddestoelen uit de grond, zowel op instellingsniveau als landelijk en mondiaal. In Nederland startte SURF een Vraagbaak online onderwijs en Kennisnet de website Les op afstand voor PO, VO en MBO en publiceerde UNESCO een website met tien tips voor leren op afstand. Open Educational Resources (OER) en (Massive) Open Online Courses ((M)OOC’s) worden als vrij toegankelijk beschikbaar digitaal leermateriaal ingezet, naast commercieel digitaal leermateriaal dat door diverse uitgevers gedurende deze crisis vrij toegankelijk wordt gemaakt. Zelf kreeg ik diverse vragen over vindplaatsen voor OER (waarbij ik als antwoord verwees naar de toolkit op mijn website) en (M)OOC’s (waarbij voor mij de portal Class Central met stip op 1 staat als startpunt voor zoeken). Een idee om colleges, zelf thuis opgenomen met een webcam, vrij toegankelijk beschikbaar te stellen leidde tot de website Quarantaine colleges. Op het moment van schrijven van deze post stonden 16 videos van colleges online, in tijd variërend van 7 minuten tot bijna 1,5 uur.

Maar er komen ook diverse pijnpunten naar boven:

  • een dreigende vergroting van de tweedeling in de maatschappij tussen leerlingen en studenten die in een thuissituatie goed ondersteund kunnen worden (voldoende IT-apparatuur beschikbaar en een omgeving die het leerproces kan ondersteunen) en degenen waar dat minder goed geregeld is;
  • docenten die een (didactische) aanpak van een face-2-face situatie 1-op-1 vertalen naar een online situatie (colleges, zelfde soort summatieve toetsing, verwachtingen van zelfde soort gedrag bij studenten online als die ze bij face-2-face onderwijs vertonen);
  • praktijkonderwijs is lastig om volledig online te geven;
  • De snelheid waarmee adoptie van de tools plaatsvindt en waarmee online brengen van digitale bronnen gebeurt gaat soms ten koste van aandacht privacy (AVG en de noodzaak voor verwerkersovereenkomsten met leveranciers van de tools) en auteursrechten die op bronnen kunnen rusten.

Daarnaast spelen ook gevoelens van angst voor de ziekte zelf en de onzekerheid over hoelang dit gaat duren en welke consequenties dit mogelijk economisch kan hebben een rol. Gevoelens die ongetwijfeld hun weerslag hebben op de onderwijs- en leerprocessen en de mentale weerbaarheid van docenten en studenten.

Mag hier desondanks gesproken worden over een adoptie van open online onderwijs en OER? Daar heb ik twijfels over. Inderdaad, voor velen zal deze gedwongen transitie naar volledig online de eerste ervaringen zijn met deze vorm van onderwijs en met OER. Dit zal met name gelden voor wat Rogers (2003) aanduidt als de Early en Late majority van docenten. Er is simpelweg geen alternatief beschikbaar, dus iedereen zal moeten roeien met de riemen die het heeft. Hergebruik van vrij toegankelijke bronnen (al dan niet met rechten van aanpassing onder voorwaarden die door de open licentie worden voorgeschreven) zal ongetwijfeld een grote groei kennen. Docenten en studenten zullen met name de snelle beschikbaarheid van deze bronnen als toegevoegde waarde in de huidige context ervaren.

Blijvende adoptie

Hoe kunnen we ervoor zorgen dat deze ervaringen in een post-corona tijdperk beklijven en leiden tot een blijvende vergroting van adoptie van OER? De sleutel hiervoor ligt in het bepalen van welke toegevoegde waarde docenten in een meer genormaliseerde situatie zullen ervaren bij een dergelijke adoptie. Uit diverse onderzoeken (waaronder mijn eigen onderzoek in (Schuwer & Janssen, 2018)) is al bekend dat, naast snelle beschikbaarheid, toegevoegde waarde op diverse vlakken wordt ervaren:

  • Institutionele voordelen (zoals marketing en exposure door open publiceren van bronnen, het bereiken van nieuwe doelgroepen (bijvoorbeeld professionals in de beroepsbevolking));
  • Financiële voordelen (bronnen die duur zijn om te maken (bv. MOOC’s) worden hergebruikt);
  • Educatieve voordelen (zoals het vermogen om blended learning beter te ondersteunen (met flipped classroom  als meest genoemde vorm), efficiëntie in het creëren van leermateriaal door hergebruik van bestaande bronnen, beter kunnen omgaan met diversiteit, het verbeteren van de kwaliteit van het leermateriaal (bijvoorbeeld door peer feedback op gedeelde materialen of in vakcommunities gezamenlijk ontwikkelen van materialen), en ultimo daardoor verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs);
  • Persoonlijke voordelen (zoals erkenning, idealistische motieven en tegenwicht voor commerciële uitgevers).

Uit diezelfde onderzoeken wordt ook duidelijk dat er een infrastructuur (zowel technisch als organisatorisch) nodig is om de drempels voor adoptie van OER zo laag mogelijk te maken:

  • Een technische infrastructuur moet ervoor zorgen dat open bronnen eenvoudig te delen en te vinden zijn, dat bronnen in een format beschikbaar zijn die aanpassing mogelijk maken (door bijvoorbeeld niet alleen een bron te publiceren in een format dat voor gebruik handig is, maar ook in een format dat aanpassing mogelijk maakt). Op diverse plekken wordt al eraan gewerkt om die infrastructuur te realiseren (bijvoorbeeld in de zone Naar digitale (open) leermaterialen in het Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT).
  • Een organisatorische infrastructuur moet ervoor zorgen dat voor docenten (de decisive change agents in deze adoptie) optimale ondersteuning (ICT, onderwijskundig en auteursrechtelijk) en een veilige experimenteeromgeving beschikbaar is. Een dergelijke infrastructuur kan worden geborgd door een instellingsbeleid op dit punt. De UNESCO publicatie Guidelines on the Development of Open Educational Resources Policies levert handvatten om een dergelijk beleid te formuleren.

Deze periode maakt ook duidelijk dat toegang tot voldoende geëquipeerde ICT voor een grote groep lerenden in Nederland niet voldoende gerealiseerd is. Wellicht is dat minder een probleem in een genormaliseerde situatie, maar deze beperktere toegang, veelal vanwege financiële motieven, strekt zich ook uit naar toegang tot leermaterialen. De financiële voordelen van gebruik van open leermaterialen worden daarmee niet alleen ervaren door de instelling die ze adopteren, maar ook door de lerenden.

Docenten ervaren in deze periode ook aan den lijve dat online afstandsonderwijs een andere tak van sport is dan face-2-face. Het vereist een ander ontwerp en andere didactische werkvormen dan in een face-2-face situatie mogelijk is. Het is daarom niet verwonderlijk dat veel van de hulpbronnen die nu snel online zijn gebracht handvatten geven om hierin eerste stappen te zetten. Daar waar in deze periode ruimte is om deze ervaringen goed te ondersteunen en uit te bouwen door docenten duidelijk te maken dat een aantal voordelen van deze veranderingen ook in een genormaliseerde situatie kunnen gelden, zal dat ongetwijfeld bijdragen aan blijvende adoptie. Die ruimte moet er niet alleen in tijd zijn, maar ook mentaal. Die mentale ruimte kan door de eerder genoemde angst en onzekerheid die deze periode met zich meebrengt beperkt zijn, maar het is de moeite waard alert te zijn op deze kansen. Adoptie van OER, of breder, adoptie van opener vormen van onderwijs maakt bijvoorbeeld vormen van onderwijs beter mogelijk met kenmerken als student agency en alternatieve vormen van toetsing (non-disposable assignment). Deze vormen staan bekend onder de parapluterm Open Pedagogy. De SURF Special Interest Groep Open Education heeft hier eind vorig jaar een publicatie over uitgebracht met meer informatie.

Welke ervaringen die nu worden opgedaan met gebruik van OER zullen beklijven? Zullen docenten blijvend hun colleges opnemen met hun eigen webcam en die opnamen delen en welke toegevoegde waarde wordt daarvan dan ervaren? Zullen de ervaringen juist leiden tot een grotere aversie tegen online onderwijs of tot meer bewustzijn dat de mix van online en face-2-face door inzet van OER voordelen kan bieden waar men zich tot nu toe nooit bewust van was? Zal dit alles leiden tot een grotere vraag naar ondersteuning en zijn instellingen daarop voorbereid? Kunnen we studenten een grotere rol geven in de adoptie van OER, bijvoorbeeld door zicht te krijgen op de bronnen die zij verzamelen? Zoeken docenten elkaar nu ook virtueel op en kan dat een kiem zijn voor een vakcommunity waarin maken, delen en hergebruiken van OER een rol heeft? De tijd zal het leren, maar door nu alert te zijn op kansen en daarnaar te handelen kan op een opener toekomst worden voorgesorteerd.

Referenties

Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations (5th ed.). New York, NY: Free Press

Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of Sharing and Reuse of Open Resources by Educators in Higher Education Institutions in the Netherlands: A Qualitative Research of Practices, Motives, and Conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning19(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i3.3390

 

How accessible are MOOCs nowadays?

This blogpost is an adapted version of a previous blogpost (in Dutch).

December 2019, the Dutch Ministry of Education, Culture and Science has published its new strategic agenda for higher education: “Sustainable for the future” (in Dutch). The previous agenda contained two ambitions on openness in education: in 2025 all teachers share their learning materials and in 2025 all institutions recognize each other’s MOOCs. In the current agenda only the first mentioned ambition remained. Even more: where the previous agenda contained the word “MOOC” 9x, the current agenda does not mention MOOC a single time. On the other hand, the current agenda has strong ambitions in realizing more flexibility in education. Availability of sufficient accessible MOOCs can help in realizing these ambitions, by making education and learning more time and place independant. My presumption is that the decreasing openness of MOOCs plays a role in the absence of MOOCs in the agenda. Decreasing openness of MOOCs is in any case what strikes me when I compare the possibilities offered by MOOCs that I took in 2012 with most of the MOOCs that I now want to take.

In order to find out what open opportunities MOOCs now offer to learners, I conducted a small study. Subsequently, I will go into more detail on which aspects of “open” I included, how the study was carried out, what the results were and what the consequences might be.

Characteristics of open

To realize adoption of OER, Cox and Trotter (2017) have formulated their OER Adoption Pyramid. In this pyramid, several factors influencing adoption of OER are identified. The first factor is Access, described as (p.156):

The first factor determining lecturers’ or institutions’ engagement with OER is access. This refers to having access to the appropriate physical infrastructure and hardware – such as electricity, internet connectivity and computer devices – necessary for engaging with digitally-mediated OER. It is the factor that lecturers have the least control over, in that it tends to be determined by state resource capacity and provision (for electricity and connectivity) and institutional resource allocations (for computers).

This description of access presumes availability of OER that by definition meet the (5R) requirements of openness. In the case of MOOCs, openness is looked at beyond the context of OER, thus not necessarily meeting the 5R requirements.  This means that in the description of access also “sufficiently open access is provided for the goal the MOOC is needed” should be mentioned. Put in other words: when this factor is not met, adoption will not take place, whatever the other characteristics of the MOOC will be.

Ben Janssen pointed me to the difference between “access” and “accessibility”. In a blogpost (in Dutch) he has elaborated on this. Inspired by a blog of Rick Anderson, Ben distinguishes between three layers of access, where each higher layer can be reached when the lower layers are addressed:

  • Layer 1: Access to (educational) resources. This is comparable with the Access layer in the OER Adoption Pyramid, extended with access free of charge
  • Layer 2: Access of (educational) resources. This refers to the extent the resources can be freely used. This is comparable with the Permission layer in the OER Adoption Pyramid
  • Layer 3: Access to content of the (educational) resources. This refers to the extent the content of the resources is open and inclusive. This is comparable with the Availability layer in the OER Adoption Pyramid

In order to maximise the potential use of a MOOC by both instructors and learners, at least layers 1 and 2 should be addressed sufficiently. I have translated these two layers into the following three characteristics:

  1. Open access: the MOOC is accessible to anyone who wishes to do so
  2. Free of charge: access to the MOOC does not require payment
  3. Open license: the materials used in the MOOC are available under an open license which permits adaptation and reuse

In my study, I am particularly interested in the openness of MOOCs for learners. For them, characteristics 1 and 2 are particularly important (layer 1). The availability of MOOCs that meet characteristics 1 and 2 of openness is particularly valuable in the context of the flexibility ambitions in the strategic agenda. Characteristic 3 (layer 2) will be of little importance to learners: he or she will in general not feel the need to apply the adaptation rights associated with an open license to the learning resources used. However, based on the results of the study, I will indicate why, in some cases, the open license may also be of interest to a learner.

Structure of the study

For the study, I took a sample of 100 MOOCs. That sample was determined by the Top 100 courses of the Class Central platform on 1 January 2020. According to Class Central these courses are: “The highest rated online courses and MOOCs of all-time from top universities around the world. Based on thousands of reviews written by Class Central users.”

Some characteristics of this sample:

  • The courses cover 13 subject areas. Humanities (15), Business (14) and Science (13) contain the most courses.
  • Regarding the language of the courses: 93 English, 4 Spanish, 2 Italian and 1 Dutch (Introduction to Dutch from the University of Groningen).
  • Three courses come from the Netherlands. In addition to the aforementioned course from the University of Groningen, they are Understanding the GDPR (also
  • from the University of Groningen) and EU policy and implementation: making Europe work! (from Leiden University)
  • The courses are available on the platforms Coursera (43), EdX (25), Futurelearn (17), Kadenze (4), Complexity Explorer (2), Swayam (1) and Udacity (1). Of seven courses, the platform in Class Central is described as Independent. This refers to specific platforms of the institute offering the course (e.g. University of Tasmania and University of Helsinki). Class Central has an overview of MOOC providers where more information can be found about these and other platforms.
  • 91 courses offer the possibility of obtaining a certificate.

As can be seen, 85 courses are offered by the “big three”: Coursera, EdX and Futurelearn. In addition to individual courses, these three platforms also offer trajectories consisting of several courses with a common denominator. Access to these trajectories (with names such as MasterTrack Certificates, Degrees, MicroMasters, Microcredentials and programs) is not free of charge. They have therefore not been considered in this study.

Results

All courses meet characteristic 1: Open access (accessible to anyone who wants to). This is what one can expect for “Massive” courses.

With regard to characteristic 2 (free access to the course), the following table provides an overview of the platforms included in the Top 100. The “Experiences” column contains additions that have been obtained, among other things, by taking a closer look at some of the courses listed in the Top 100.

PlatformAvailable free of chargeExperiences
CourseraHundreds of free courses give you access to on-demand video lectures, homework exercises, and community discussion forums. Paid courses provide additional quizzes and projects as well as a shareable Course Certificate upon completion. (Source)Sometimes more elements are offered free of charge, such as an interactive programming environment for a programming course, discussion forums, peer grading, graded quizzes (multiple choice). However, this usually only becomes clear after registering for the course.
EdXIn the course information: "Audit This Course (No Certificate): Audit this course for free and have access to course materials and discussions forums. This track does not include graded assignments, or unlimited course access."Course dependent. Sometimes a Statement of Accomplishment is also offered if the course is completed with a certain minimum result. EdX also has a (paid) Verified Track access. This includes Unlimited Course Access: "Learn at your own pace, and access materials anytime to brush up on what you've learned". This wording suggests that Audit access to course materials is not unlimited.
FuturelearnAccess to the course for its duration + 14 days, regardless of when you join. (Source)Some (video) content is downloadable.
KadenzeFree: video lessons and participation in the discussion forumOnly part of the course catalogue has access free of charge.
Complexity ExplorerAll elements in the courses listed in the Top 100 are available free of charge, including a certificate.Not all courses on the platform are available free of charge (these courses are not part of the Top 100). Afterwards the materials will be made available free of charge, but it is not possible to obtain a certificate.
SwayamAll course elements are accessible free of charge, but no certificate. (Source)Most courses on the platform mention one or more books (not free of charge) as learning material. It is unclear whether the course can be followed without purchasing that book.
UdacityAll course elements are accessible and downloadable free of charge, but no certificate.Sometimes a link is made to content on the provider's site. For the courses I have viewed, that content was also accessible free of charge.
IndependentCourse dependent, ranging from only access free of charge to learning materials to access fere of charge to all course elements and a certificate of completion at the end of the course.Sometimes the materials are only available during the run of the course.

With regard to characteristic 3 (availability of the learning materials under an open license), the following table provides an overview.

PlatformOpen license
Coursera You may download content from our Services only for your personal, non-commercial use, unless you obtain Coursera's written permission to otherwise use the content. (Source)
EdX Unless indicated as being in the public domain, the content on the edX Site is protected by United States and foreign copyright laws. (...) All rights in the edX Site and its content, if not expressly granted, are reserved. (Source)
FuturelearnUnclear. Open provision of learning material is stimulated, but not enforced (Source). But the Terms of Use state: You agree not to distribute all or any part of the Website or Online Content and Courses in any medium without our prior written consent, unless such distribution is offered through the functionality of the Website and permitted by these Terms including, without limitation, under section 6.11; (Source)
KadenzeNo information to be found
Complexity ExplorerAll materials are shared under CC BY-NC-SA and are downloadable. (Source)
SwayamAll rights reserved. (Source)
UdacityNo information to be found
IndependentCourse dependent (all rights reserved; all rights reserved, but reproduction without modification is permitted)

Discussion

From the overview of access free of charge it can be deduced that there are restrictions on most of the platforms that have been viewed. These restrictions range from access to only part of the content to only access for a limited period of time.

What struck me when compiling this overview was that it is not always immediately clear what is possible free of charge. Often the various options are only shown when you register for the course. The “big 3” do offer an option to get access to (almost) all courses on the platform for a certain amount of money. This option is not always easy to find; only Futurelearn shows this option on a central place on their website.

From the overview of the availability of the learning materials under an open license, it can be deduced that there is a wide variety of options, often even course-dependent within a platform. This variety ranges from no statements to all rights reserved to available under an open license. A number of platforms (e.g. Coursera) allow the content to be downloaded for personal use without stating which open license is valid. Especially when access free of charge to the course is limited in time, this download option allows learners to have longer access to the course materials, albeit separately (usually videos) and not in the context offered by the course. For example, interactivity in the learning materials will then be lost.

A quick check on a few other platforms from the overview of MOOC platforms shows that the diversity of characteristics 2 and 3 of openness in particular is even larger. For example, in a tweet (in Dutch) Willem van Valkenburg (Delft University of Technology) indicated that all learning materials in their MOOCs are available under an open license and all MOOCs are archived on their Open Courseware site.

As a learner, if there is a choice between courses offered by different providers, it is worthwhile exploring the possibilities that each course offer, if necessary by registering for that course (registration is always free of charge and can be terminated when the possible cost options are shown).

The Complexity Explorer is the most open of all platforms I have looked at. It offers free, unrestricted access to a large part of their course offerings and shares the materials under a Creative Commons license. This platform is sponsored by the Santa Fe Institute.

What has not become clear to me is whether institutions offering courses on a platform are free to deviate from what has been formulated as the open policy of that platform and, if so, what deviations are allowed.

All in all, these experiences show that finding an open course in which the degree of openness matches with what a learner desires is not an easy matter. In my previous blog (in Dutch), I already indicated that Open Educational Resources are often (semi)products for instructors, and an open license gives them the right to share and reuse the materials. However, more is needed for education and self-study, for example: structure in the learning materials, interactivity, and feedback. Open courses can provide this, but open and access free of charge to the entire course is required at the very least. The availability of such open courses can help achieve the flexibility ambitions set out in the strategic agenda. This argues in favour of more publication of open courses with easy to find information about the degree of openness.

However, for many higher education institutions in the Netherlands (particularly the universities of applied sciences), access to existing platforms to publish their open courses is very difficult, if not impossible, for example because the “big three” mainly focus on research universities with an international focus. In addition, my study has shown that the degree of openness offered by most of the existing platforms is limited. Maintaining a platform for publishing open courses as an institution is a possibility, but it requires an investment that will probably be too high, especially for the smaller institutions. This would argue in favour of a national MOOC platform, where educational institutions (not necessarily only higher education) can publish open courses and where learners can take those courses free of charge (i.e. a platform with both a publication and a play function). Such a platform could be created using Open EdX, for example. This would be an excellent addition to the national Wikiwijs platform for open sharing and reuse of learning resources. Very recently in Europe, Austria has decided to realize such an open platform. There is no doubt that lessons can be learned from the experiences of the French national MOOC platform, FUN.

Reference

Cox, G., & Trotter, H. (2017). An OER framework, heuristic and lens: Tools for understanding lecturers’ adoption of OER. Open Praxis, 9(2), 151-171. doi:http://dx.doi.org/10.5944/openpraxis.9.2.571

Hoe open zijn MOOC’s nog?

In mijn vorige blog over de nieuwe strategische agenda van OCW meldde ik al het ontbreken van ambities rond Massive Open Online Courses (MOOC’s). Mijn vermoeden is dat dat komt omdat openheid van MOOC’s steeds meer lijkt te worden ingeperkt. Dat is wat mij in ieder geval opvalt als ik de mogelijkheden van een MOOC die ik in 2012 volgde vergelijk met MOOC’s die ik nu wil volgen. Om duidelijk te krijgen welke open mogelijkheden MOOC’s heden ten dage bieden aan lerenden heb ik een klein onderzoekje uitgevoerd. Achtereenvolgens ga ik dieper in op welke aspecten van “open” ik heb meegenomen, hoe het onderzoekje is uitgevoerd, welke resultaten dat opleverde en wat dat voor gevolgen kan hebben.

Karakteristieken van open

Om potentieel gebruik van een MOOC zo hoog mogelijk te maken door zowel docenten als lerenden zijn tenminste de volgende drie karakteristieken van open van belang:

  1. Open toegang: de MOOC is toegankelijk voor iedereen die dat wil
  2. Vrij van kosten: toegang tot de MOOC vereist geen betaling
  3. Open licentie: de materialen die in de MOOC worden gebruikt zijn beschikbaar onder een open licentie die aanpassing en hergebruik toestaat

In mijn onderzoekje ben ik vooral geïnteresseerd in openheid van MOOC’s voor lerenden. Voor hen zijn in eerste instantie vooral karakteristieken 1 en 2 van belang. Met name in het kader van de flexibiliteitsambities in de strategische agenda is beschikbaarheid van MOOC’s die voldoen aan karakteristieken 1 en 2 van openheid waardevol: het geeft uitgebreidere mogelijkheden invulling te geven aan flexibele leerpaden. Karakteristiek 3 zal voor lerenden weinig van belang zijn: hij of zij zal niet de behoefte hebben de rechten qua aanpassing die bij een open licentie behoren toe te passen op de gebruikte leermaterialen. Echter, verderop zal ik, gebaseerd op de resultaten van het onderzoekje, aangeven waarom in sommige gevallen de open licentie ook voor een lerende van belang kan zijn.

Opzet van het onderzoekje

Voor het onderzoekje heb ik een steekproef van 100 MOOC’s genomen. Die steekproef werd bepaald door de Top 100 courses van het platform Class Central op 1 januari 2020. In de omschrijving van Class Central zijn dit: “The highest rated online courses and MOOCs of all-time from top universities around the world. Based on thousands of reviews written by Class Central users.”

Enkele karakteristieken van deze steekproef:

  • De courses omvatten 13 vakgebieden. Humanities (15), Business (14) en Science (13) bevatten de meeste courses.
  • Wat betreft de taal van de courses: 93 Engels, 4 Spaans, 2 Italiaans en 1 Nederlands (Introduction to Dutch van de Rijksuniversiteit Groningen)
  • Drie cursussen komen uit Nederland. Naast de hiervoor genoemde cursus van de RUG zijn dat Understanding the GDPR (eveneens van de RUG) en EU policy and implementation: making Europe work! (van de Universiteit Leiden)
  • De cursussen zijn beschikbaar op de platformen Coursera (43), EdX (25), Futurelearn (17), Kadenze (4), Complexity Explorer (2), Swayam (1) en Udacity (1). Van zeven cursussen wordt het platform in Class Central beschreven als Independent. Dit verwijst naar specifieke platformen van het instituut dat de cursus aanbiedt (o.a. Universiteit van Tasmanië en Universiteit van Helsinki). Class Central kent een overzicht van MOOC platformen waar meer informatie over deze en andere platformen te vinden is.
  • 91 cursussen bieden de mogelijkheid een certificaat te behalen

Zoals te zien is zijn 85 cursussen te vinden bij de “grote drie”: Coursera, EdX en Futurelearn. Deze drie platformen bieden, naast losse cursussen, ook trajecten aan die uit meerdere cursussen bestaan met een gemeenschappelijke noemer. Toegang tot die trajecten (met benamingen als MasterTrack Certificates, Degrees, MicroMasters, Microcredentials and programs) zijn geen van alle kosteloos. Ze zijn daarom niet verder in beschouwing genomen.

Resultaten

Alle cursussen voldoen aan karakteristiek 1: Open toegang (toegankelijk voor iedereen die dat wil). Dat mag ook worden verwacht bij cursussen die als “Massive” course worden aangeboden.

Wat betreft karakteristiek 2 (kosteloze toegang tot de cursus) biedt de volgende tabel een overzicht voor de platformen die in de Top 100 voorkomen. In de kolom “Ervaringen” staan aanvullingen die onder meer zijn verkregen door enkele van de cursussen die in de Top 100 staan nader te bekijken.

PlatformKosteloos beschikbaarErvaringen
CourseraHundreds of free courses give you access to on-demand video lectures, homework exercises, and community discussion forums. Paid courses provide additional quizzes and projects as well as a shareable Course Certificate upon completion. (Link)Soms wordt meer kosteloos aangeboden, zoals een interactieve programmeeromgeving bij een programmeercursus, discussieforums, peer grading, graded quizzes (multiple choice). Dat wordt echter meestal pas duidelijk na inschrijven bij de cursus.
EdXBij de cursusinformatie is te vinden:

Audit This Course (No Certificate):
Audit this course for free and have access to course materials and discussions forums. This track does not include graded assignments, or unlimited course access.
Cursusafhankelijk. Soms wordt ook een Statement of Accomplishment aangeboden als de cursus met een bepaald minimumresultaat wordt afgesloten. EdX kent ook een (betaalde) Verified Track toegang. Hierbij staat o.a. “Unlimited Course Access: Learn at your own pace, and access materials anytime to brush up on what you've learned.” Die formulering suggereert dat bij Audit de toegang tot het cursusmateriaal niet ongelimiteerd is.
FuturelearnAccess to the course for its duration + 14 days, regardless of when you join. (Link)Sommige (video) content is downloadable.
KadenzeFree: videolessen en deelname aan het discussieforum Alleen een deel van de catalogus van Kadenze kent kosteloze toegang.
Complexity ExplorerAlle elementen in de cursussen die in de Top 100 staan zijn kosteloos beschikbaar, inclusief een certificaat.Niet alle cursussen op het platform zijn volledig kosteloos beschikbaar. Na afloop worden de materialen wel kosteloos beschikbaar gesteld, maar kan er geen certificaat worden behaald.
SwayamAlle cursuselementen zijn kosteloos toegankelijk, maar geen certificaat. (Link)De meeste cursussen op het platform vermelden één of meer (niet kosteloze) boeken als leermateriaal. Het is onduidelijk of de cursus zonder aanschaf van dat boek te volgen is.
UdacityAlle cursuselementen zijn kosteloos toegankelijk en downloadable, maar geen certificaat.Soms wordt doorverwezen naar content die op de site van de aanbieder staat. Voor de cursussen die ik heb bekeken was die content ook kosteloos toegankelijk.
IndependentCursusafhankelijk, variërend van alleen kosteloze toegang tot leermaterialen tot kosteloze toegang tot alle cursuselementen en een certificaat (Certificate of completion) na afloopSoms zijn de materialen alleen tijdens de run van de cursus beschikbaar.

Wat betreft karakteristiek 3 (beschikbaar zijn van de leermaterialen onder een open licentie) biedt de volgende tabel een overzicht.

PlatformOpen licentie
Coursera You may download content from our Services only for your personal, non-commercial use, unless you obtain Coursera's written permission to otherwise use the content. (Bron)
EdX Unless indicated as being in the public domain, the content on the edX Site is protected by United States and foreign copyright laws. (…) All rights in the edX Site and its content, if not expressly granted, are reserved. (Bron)
FuturelearnOnduidelijk. Open beschikbaar stellen van leermateriaal wordt gestimuleerd, maar niet afgedwongen (Bron). Maar in de Terms staat: You agree not to distribute all or any part of the Website or Online Content and Courses in any medium without our prior written consent, unless such distribution is offered through the functionality of the Website and permitted by these Terms including, without limitation, under section 6.11; (Bron)
KadenzeGeen informatie te vinden
Complexity ExplorerAlle materialen worden gedeeld onder CC BY-NC-SA en zijn downloadable. (Bron)
SwayamAll rights reserved. (Bron)
UdacityGeen informatie te vinden
IndependentCursusafhankelijk (all rights reserved; all rights reserved, maar reproductie zonder wijzigingen is toegestaan)

Discussie

Uit het overzicht voor kosteloze toegang is te halen dat er bij de meeste platformen die zijn bekeken beperkingen bestaan. Die beperkingen variëren van slechts toegang tot een deel van de content of alleen toegang voor beperkte tijd. Wat mij bij het samenstellen van dit overzicht opviel was dat het niet altijd direct duidelijk is wat er kosteloos mogelijk is. Vaak worden de diverse opties pas getoond als je je inschrijft voor de cursus. De “grote 3” bieden wel een optie om tegen een bepaald bedrag toegang tot (bijna) alle cursussen op het platform te krijgen. Deze optie is niet altijd duidelijk te vinden; alleen Futurelearn toont die optie op een centrale plaats op hun website.

Uit het overzicht van beschikbaar zijn van de leermaterialen onder een open licentie is te halen dat er een grote verscheidenheid daarin bestaat, vaak zelfs cursusafhankelijk binnen een platform. Die variëteit loopt van geen uitspraken over te vinden via all rights reserved tot beschikbaar onder een open licentie. Een aantal platformen (w.o. Coursera) staat toe dat de content gedownload wordt voor persoonlijk gebruik zonder te vermelden welke open licentie daarbij geldig is. Met name wanneer kosteloze toegang tot de cursus in tijd beperkt is biedt deze download optie lerenden de mogelijkheid langer toegang te hebben tot de cursusmaterialen, zij het losstaand (veelal video’s) en niet in de context die door de cursus geboden wordt. Bijvoorbeeld interactiviteit in de leermaterialen zal dan verloren gaan.

Een snelle check op een paar andere platformen uit het overzicht van MOOC platformen leert dat de verscheidenheid in aanwezig zijn van met name karakteristieken 2 en 3 van openheid nog veel groter is. Als lerende loont het daarom om, wanneer er keuze is tussen cursussen van verschillende aanbieders, je te verdiepen in de mogelijkheden die iedere cursus biedt, desnoods door je in te schrijven voor die cursus (inschrijven is altijd kosteloos en kan worden afgebroken wanneer de mogelijke opties voor kosten getoond worden).

Van de door mij bekeken platformen springt de Complexity Explorer er qua openheid het beste uit. Het biedt kosteloze toegang zonder enige beperkingen tot een groot deel van hun cursusaanbod en deelt de materialen onder een Creative Commons licentie. Dit platform wordt gesponsord door het Santa Fe Institute.

Wat mij uit alle informatie niet duidelijk is geworden is of instellingen die cursussen aanbieden op een platform de vrijheid hebben om te mogen afwijken van wat als open policy geformuleerd is en, zo ja, welke afwijkingen dan zijn toegestaan.

Al met al leren deze ervaringen dat het vinden van een open cursus waarbij de mate van openheid aansluit bij wat een lerende verlangt geen eenvoudige zaak is. In mijn vorige blog gaf ik al aan dat open leermaterialen veelal (half)producten voor docenten zijn waarbij een open licentie hen het recht geeft de materialen te delen en te hergebruiken. Voor onderwijs en zelfstudie is meer nodig, zoals: structuur in de leermaterialen, interactiviteit en feedback. Open cursussen kunnen hiervoor zorgen, maar dan is wel tenminste open en kosteloze toegang tot de gehele cursus nodig. De beschikbaarheid van dergelijke open cursussen kan bijdragen aan het realiseren van de flexibiliteitsambities die in de strategische agenda van OCW benoemd staat. Dat pleit voor meer publiceren van open cursussen.

Voor veel hogeronderwijsinstellingen in Nederland (met name de hbo-instellingen) is toegang tot bestaande platformen om hun open cursussen te publiceren echter erg lastig, zo niet onmogelijk, bijvoorbeeld omdat de “grote drie” zich vooral richten op researchuniversiteiten met een internationale focus. Daarbij heeft mijn onderzoekje laten zien dat de mate van openheid bij de meeste van de bestaande platformen niet de meest gewenste is. Zelf als instelling een platform onderhouden voor het publiceren van open cursussen is een mogelijkheid, maar dat vereist een investering die voor met name de kleinere instellingen vermoedelijk te hoog zal zijn. Dit zou pleiten voor een nationaal MOOC platform, waarop onderwijsinstellingen (niet noodzakelijk alleen hoger onderwijs) open cursussen kunnen publiceren en waar lerenden die cursussen kosteloos kunnen volgen (dus een platform met zowel een publicatie- als een afspeelfunctie). Een dergelijk platform zou bijvoorbeeld kunnen worden gerealiseerd met Open EdX. Zo’n platform zou een mooie aanvulling zijn van het nationale platform Wikiwijs voor open delen en hergebruiken van leermaterialen. Hierbij kan ongetwijfeld geleerd worden van ervaringen van het Franse nationale MOOC-platform FUN.

De rol van open voor houdbaar toekomstig onderwijs

Op 2 december presenteerde Minister Van Engelshoven de strategische agenda hoger onderwijs “Houdbaar voor de toekomst”. In deze blogpost wil ik verkennen welke rol open delen en hergebruiken van leermaterialen kan spelen bij het vervullen van de ambities die in de agenda benoemd zijn.

Wat staat er in de agenda?

De agenda benoemt vier ambities. Iedere ambitie sluit aan op trends en uitdagingen die worden geconstateerd. Bij iedere ambitie worden maatregelen benoemd om die ambitie te realiseren. Bij de beschrijving hieronder heb ik grotendeels de tekst uit de agenda gekopieerd van p. 30 en p. 31.

(Een kritische noot: de agenda is te downloaden vanaf de website van OCW, maar in het document is niet te vinden of de inhoud onder een open licentie beschikbaar en te gebruiken is. Ik ga uit van wel, maar toevoegen van een open licentie zou die duidelijkheid verschaffen en zou tevens dienen als goed voorbeeld voor ambities op openheid die OCW ondersteunt).

Ambitie 1. Toegankelijker hoger onderwijs en groter studentsucces

Om de brede toegankelijkheid te waarborgen, zijn extra inspanningen nodig. Daarbij gaat het om meer studenten op de voor hen juiste plek in het hoger onderwijs terecht te laten komen met nadrukkelijk aandacht voor hun persoonlijke omstandigheden. Studenten krijgen de kans om het maximale uit hun studie te halen en zich breed te ontwikkelen (studentsucces).

Sluit aan op trends:

  • Het hoger onderwijs is gemiddeld goed toegankelijk. Een derde van de studenten valt echter uit of switcht van opleiding. Dit geldt vooral voor eerstegeneratiestudenten, jongens en studenten met een functiebeperking.
  • Om verdere tegenstellingen tussen groepen met verschillende opleidingsniveaus te voorkomen, is een brede toegankelijkheid nodig.
  • De huidige student is tevreden, maar ervaart een grote (mentale) prestatiedruk.
  • Het binair stelsel zorgt voor een gevarieerd aanbod, maar is te rigide om samenwerkingsvormen die in het belang van de student zijn te faciliteren.

Maatregelen die in gang worden gezet, zijn onder andere:

  • OCW werkt met hogescholen en universiteiten aan een Expertgroep Toegankelijkheid Hoger Onderwijs, die eraan moet bijdragen dat de praktijk en het beleid voor toegankelijkheid gebaseerd zijn op de nieuwste inzichten. (p. 8 en p.45)
  • Om elke student gemakkelijker en sneller op de voor hen juiste plek te krijgen, werken hogescholen en universiteiten onder de noemer ‘wisselstroom’, intensiever samen in de regio. Doelen zijn de verbetering van het studiekeuzeproces, meer doorstroommogelijkheden tussen hbo en wo, en meer flexibele leerpaden. (p. 8 en p. 50)

Ambitie 2. Flexibel hoger onderwijs

Meer flexibiliteit en maatwerk in het hoger onderwijs komen tegemoet aan een steeds meer diverse studentenpopulatie. Zowel werkende volwassenen als (een deel van) de initiële studenten hebben behoefte aan meer regie op hun studie-pad. Digitalisering van het onderwijs kan deze ontwikkeling bij uitstek ondersteunen.

Sluit aan op trends:

  • De opkomst van nieuwe technologieën vraagt nieuwe kennis en vaardigheden. Het biedt ook kansen voor verbetering van onderwijs en onderzoek.
  • Onderwijs is nog te weinig gericht op werkenden, hun deelname blijft internationaal gezien achter.
  • Nieuwe technologieën, zoals artificiële intelligentie, toegenomen rekenkracht, big data, open badges, microcredentials, virtual & augmented reality en blockchain bieden veel kansen voor hogescholen en universiteiten om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.

Maatregelen die in gang worden gezet, zijn onder andere (p. 8):

  • Hogescholen en universiteiten zullen voldoende aanbod voor werkenden realiseren. Leven lang ontwikkelen vergt andere onderwijsvormen. Het wordt daarom mogelijk voor studenten om hun opleiding meer te faseren, te temporiseren of te versnellen. Deze flexibele, modulaire deelname verlaagt voor studenten de drempel en bevordert de toegankelijkheid.
  • Samen met SZW stimuleert OCW de vraag naar leven lang ontwikkelen, onder meer door het STAP-budget en een digitaal overzicht van de scholingsactiviteiten.

Ambitie 3. Betere aansluiting op de arbeidsmarkt en samenleving
Om goed te blijven aansluiten op de behoeften van de samenleving en arbeidsmarkt, is het nodig dat instellingen samen en met het werkveld werken aan continue vernieuwing van het onderwijs (aanbod). Bij een veranderlijke arbeidsmarkt past aandacht voor brede vaardigheden naast actuele vak- of domeinkennis. De samenleving en arbeidsmarkt veranderen snel. De aansluiting van het hoger onderwijs daarop is en blijft van cruciaal belang. Daarmee neemt het belang aan brede vaardigheden toe en verandert de gevraagde vakspecifieke kennis in hoog tempo. Dat vraagt van hogeronderwijsinstellingen dat ze in samenwerking met elkaar en in dialoog met maatschappelijke partners, blijven werken aan vernieuwing van het onderwijsaanbod. Over vier jaar is er een betere balans tussen de behoefte van de samenleving en dat wat instellingen te bieden hebben.

Sluit aan op trends:

  • Nederlandse studenten zijn vaardig en hun aansluiting op de arbeidsmarkt is op dit moment goed. De arbeidsmarkt is echter zeer dynamisch met veel veranderingen in banen en taken.
  • Bij een aantal opleidingen hebben studenten een minder sterke positie op de arbeidsmarkt. In andere vakgebieden zijn er te weinig studenten voor de vraag van de arbeidsmarkt.
  • De veranderende arbeidsmarkt vraagt een adaptiever aanbod van het hoger onderwijs, gericht op brede vaardigheden.

Maatregelen die in gang worden gezet, zijn onder andere (p. 9):

  • Voor de aansluiting van opleidingen of samenhangende disciplines in het Nederlandse hoger onderwijs op de arbeidsmarktvraag en maatschappelijke doelen is continu aandacht nodig. De strategische samenwerking door middel van sectorplannen of door sectorale verkenningen wordt krachtig voortgezet. In deze sectorplannen vindt op elkaar afgestemde prioritering van onderwijs en onderzoek plaats. Betrokkenheid van het werkveld en maatschappelijke partners is hier onderdeel van.
  • Om in het hoger beroepsonderwijs te komen tot een goed masteraanbod is het van belang dat het aanbod aansluit bij behoefte van arbeidsmarkt en samenleving en onderscheidend is van het bestaande aanbod. De Vereniging Hogescholen zal een gezamenlijk plan opstellen voor een goed masteraanbod, met professionele masters.

Ambitie 4. Regionale verankering en internationale samenwerking

Meer samenwerking zal leiden tot meer synergie en minder onnodige onderlinge competitie en verdringing. Dat zal de druk in het hoger onderwijs en onderzoek verlagen. Meer samenwerking, ook binnen Europa, en bundeling van krachten, zijn nodig om bij te dragen aan de regionale samenleving en economie en om mee kunnen doen met de wereldtop van onderwijs en onderzoek. Hogescholen dienen in de gelegenheid te worden gesteld om het praktijkgerichte onderzoek te versterken.

Sluit aan op trends:

  • Er sprake is van toenemende werkdruk bij docenten en onderzoekers. Er is een hoge aanvraagdruk en men is tegelijkertijd belast met meer onderwijstaken door de stijgende studentenaantallen. Er is sprake van een dominante onderzoekscultuur op universiteiten.
  • De verwevenheid van onderwijs en onderzoek staat onder druk, zeker in sommige disciplines met grote studentenaantallen.
  • Het is een uitdaging voor Nederland om als kenniseconomie competitief te blijven in een globaliserende wereld waarin door een aantal landen fors extra wordt geïnvesteerd in onderwijs en onderzoek.
  • Op dit moment is er soms te weinig samenwerking of onnodige concurrentie tussen instellingen.
  • Stedelijke regio’s zijn een belangrijke factor voor innovatie en economische groei. Hogescholen en universiteiten vervullen een sleutelrol in de regionale kennisinfrastructuur en dragen bij aan de profilering van de regio. De verwevenheid van onderzoek en onderwijs bevordert de kenniscirculatie.
  • Tegelijkertijd staat deze verwevenheid onder druk en is de omvang van praktijkgericht onderzoek bij hogescholen nog beperkt.
  • Om competitief te blijven is nationale en internationale, in het bijzonder Europese, samenwerking nodig. Nederland kent een open en excellent onderzoekssysteem dat in Europa goed scoort.

Hogescholen en universiteiten zijn steeds meer de spil in de regionale ecosystemen. De ambitie voor de komende vier jaar is dat deze positie verder wordt versterkt en uitgebouwd. Maatregelen die in gang worden gezet, zijn onder andere:

  • Voor de regionale ecosystemen werken de hogescholen verder aan de uitbouw van praktijkgericht onderzoek en aan de uitbreiding van Centers of Expertise (CoE’ s). De hogescholen komen op uitnodiging van OCW met een voorstel voor een onderscheidende derde cyclus in het hbo, leidend tot een onderscheidende titel, zoals een professional doctorate.

De regionale samenwerking is ook vaak noodzakelijk om in de internationale top mee te kunnen doen. Het Nederlandse hoger onderwijs en onderzoek leveren op dit moment prestaties van wereldformaat. De inzet is om dit zo te houden en – waar mogelijk – te versterken. Gelet op de grote inspanningen in de VS en Azie, is krachtenbundeling op Europees niveau in toenemende mate van belang.

Maatregelen die in gang worden gezet, zijn onder andere (p. 9):

  • Om aansluiting te houden bij de mondiale kennisvoorhoede, werken universiteiten, hogescholen en maatschappelijke partijen nauwer samen op het gebied van onderzoek, ook in EU-verband.
  • Om het Nederlandse hoger onderwijs beter internationaal te positioneren, zal OCW met betrokken partijen een strategisch kennisbeleid opstellen.

Hoe kan “open” bijdragen aan realisatie van deze ambities?

In de agenda staat expliciet onder het hoofdstuk flexibiliteit het volgende geschreven over open leermaterialen (p. 68) (nadruk aangebracht door mij):

Digitale (open) leermaterialen

Docenten zijn beter in staat hun onderwijs te innoveren wanneer zij beschikken over een veelheid aan open toegankelijk digitaal leermateriaal. Het gaat dan om digitale, open leerboeken en instructievideo’s, maar ook om geavanceerde ICT zoals gaming, virtual reality, augmented reality en artificiële intelligentie. Door digitale leermaterialen in vakcommunity’s open te delen, kunnen docenten elkaars leermiddelen (deels) hergebruiken, en kunnen ze elkaar feedback geven en het materiaal zo verbeteren.

Ook voor de student die tijds- en plaatsonafhankelijk werkt is het een vereiste om gebruik te kunnen maken van digitale (open) leermaterialen. Daarbij is het wel belangrijk dat de digitale leermaterialen, onderwijsomgeving en websites voor alle studenten en medewerkers toegankelijk zijn, dus voldoen aan de richtlijnen en standaarden die daarvoor zijn ontworpen.

De ambitie uit de vorige strategische agenda om een significant aandeel open digitale leermiddelen te hebben in 2025, blijft staan. Zodat het delen en hergebruiken van leermaterialen gangbaar wordt onder docenten. Dit zal een effect hebben op de leermiddelenmarkt waarin commerciële uitgevers een belangrijke rol spelen.

Om het gebruik en hergebruik van digitale open leermaterialen te bevorderen, wordt het publiceren van leermaterialen met een open licentie een voorwaarde bij het toekennen van onderwijsbeurzen zoals de Comeniusbeurs. In de gevallen dat onderzoeksbeurzen van NWO en andere subsidies leiden tot concrete onderwijsmaterialen, verwacht OCW van onderzoekers en docenten dat ze ook deze leermaterialen met een open licentie publiceren. OCW gaat hierover met NWO in gesprek.

Een aantal opmerkingen bij de door mij vetgedrukte passages uit deze tekst.

  • Delen en hergebruiken van leermaterialen in vakcommunity’s heeft meer effecten dan hier genoemd en kan daardoor bijdragen aan realiseren van meer ambities dan alleen flexibiliteit. Door dergelijke vakcommunity’s ook open te stellen voor professionals uit het werkveld en voor studenten kan worden bijgedragen aan een betere verbinding met de arbeidsmarkt, kunnen inzichten uit de praktijk sneller opgenomen worden in de leermaterialen en kan het bijdragen aan meer (regionale) samenwerking. Docenten kunnen via de vakcommunity eenvoudig “meekijken in de keuken” van andere instellingen. Betrekken van studenten in de vakcommunity kan  leiden tot co-creatie van leermaterialen, als vorm van open pedagogy. Bij deze laatste didactische werkvorm gaat openheid verder dan alleen delen en hergebruiken van open leermaterialen. Zie de thema-uitgave hierover die einde 2019 door de SIG Open Education is gepubliceerd. Deze aanpak adresseert mede talenten van studenten in de opleiding en kan daarbij bijdragen aan meer studentsucces.
  • Hoewel niet expliciet vermeld in de passage over toegankelijkheid wordt daar volgens mij gewezen op toegankelijkheid door studenten en medewerkers met een beperking. Dat sluit mooi aan bij de Recommendation van UNESCO. Wat wel ontbreekt in de agenda zijn maatregelen die daadwerkelijk leiden tot deze gewenste toestand.

Andere potentiële bijdragen van “open” aan de ambities zijn:

  • Door bevorderen van open delen en hergebruiken van leermaterialen zijn meer leermaterialen beschikbaar in meer diverse vormen. Hierdoor wordt aansluiten op talenten van de student beter mogelijk (flexibiliteit).
  • Open cursussen voor studiekiezers kunnen een beter beeld geven aan toekomstige studenten, wat studentsucces positief kan beïnvloeden.
  • Beschouw Open Science en Open Education als meer verbonden entiteiten. Hierin past ook dat open delen van leermaterialen gewaardeerd kan worden, bijvoorbeeld als element in het anders waarderen van academisch talent (zie de position paper Recognize and Reward van de VSNU). In een eerdere blogpost staan enkele kanttekeningen benoemd voor een meer samengaan van Open Science en Open Education initiatieven, naar aanleiding van de lancering van Plan S.
  • Publiceren van (onderzoeks)resultaten in open online cursussen kan bijdragen aan zowel ambitie 3 als ambitie 4. Een dergelijke online cursus kan worden beschouwd als meer toegankelijk krijgen van resultaten voor een breder publiek dan alleen de vakgenoten.
  • Publiceren van open online cursussen is een vorm van realisatie van laagdrempelig tijd- en plaatsonafhankelijk aanbod voor werkenden (ambitie “flexibiliteit”).

Opvallend is dat de in de vorige strategische agenda genoemde ambitie betreffende Massive Open Online Courses (MOOC’s) niet meer genoemd wordt (“Daarnaast worden instellingen opgeroepen om elkaars MOOC’s te erkennen”). Sterker: waar MOOC(‘s) in de vorige agenda 9x werd genoemd is het als term volledig verdwenen uit deze agenda. Wellicht heeft dit te maken met het steeds geslotener worden van MOOC’s. Bijvoorbeeld: de meeste MOOC’s op de drie grootste platformen (Coursera, EdX en Futurelearn) hebben alleen de content nog vrij beschikbaar (en vaak nog met beperkingen, zoals beschikbaar voor beperkte tijd). In een aparte blogpost wil ik hier wat dieper op ingaan. De agenda benoemt open leermaterialen, en MOOC’s zouden kunnen worden opgevat als een vorm daarvan. In deze agenda zijn open leermaterialen vooral benoemd als (half)producten voor docenten (delen en hergebruiken), maar voor onderwijs en zelfstudie is meer nodig, zoals: structuur in de leermaterialen, interactiviteit en feedback. Open cursussen kunnen hiervoor zorgen.

De ambities in deze agenda vormen mede input voor de activiteiten die de zone “Naar digitale (open) leermaterialen” gaat oppakken. Zo zal onder andere gewerkt worden aan realisatie van een digitale infrastructuur voor delen, zoeken en vinden van open en niet-open leermaterialen en aan ondersteuning voor docenten en studenten bij het inzetten van (open) digitaal leermateriaal vanuit de onderwijsvisie van de docent.

 

UNESCO Recommendation on OER


This post is also available in Dutch.

At the end of November, UNESCO’s General Conference adopted the Recommendation on OER. This was the result of more than five years of work, starting from the Paris OER Declaration of 2012, with the 2nd World Congress on OER in 2017 in Ljubljana as an intermediate stage, where an Action Plan on OER was adopted (see the blog I wrote about it at the time). At the OEGlobal Conference in Milan, Mitja Jermol (UNESCO Chair in Slovenia and closely involved in drawing up the Recommendation) gave a hint of what such a process looks like (video).

What is a UNESCO Recommendation?

On the UNESCO website you can find which instruments UNESCO distinguishes between. Although it can be found there that one instrument is not superior to another, there are essential differences between (the impact of) a Declaration and a Recommendation (emphasis added by me):

  • “Recommendations are intended to influence the development of national laws and practices.”
  • “(A declaration) set forth universal principles to which the community of States wished to attribute the greatest possible authority and to afford the broadest possible support.”

A country that has signed the OER Recommendation is also commended to report periodically on the progress it has made in implementing the Recommendation:

(The General Conference) decides that the periodicity of the reports of Member States on the measures taken by them to implement the Recommendation concerning Open Educational Resources (OER) will be every four years;

There was no such obligation in the Paris OER Declaration, which gave that instrument a somewhat more non-committal approach to compliance.

The overview of UNESCO Recommendations (updated to the previous General Conference in 2017) shows that the Recommendation on OER is the 35th since UNESCO was founded (the first is from 1956) and the 9th that deals with education (the first is from 1960). This illustrates the importance that UNESCO attaches to the large-scale adoption of OER, particularly as one of the means of achieving Sustainable Development Goal 4 (ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all). The Recommendation is intended for all educational sectors, not just higher education.

The text of the Recommendation currently available is a Draft version of 8 October. This text was adopted unanimously at the General Conference. The final text therefore does not deviate (to my knowledge) from this Draft and will soon be available on the UNESCO website.

What is the content of the Recommendation?

The Recommendation aims at:

  • Achieving sustained investment and educational actions by governments and other key education stakeholders, as appropriate, in the creation, curation, regular updating, ensuring inclusive and equitable access, and effective use of high quality educational and research materials and programmes of study.

  • Through the application of open licences to educational materials achieving more cost-effective creation, access, re-use, re-purpose, adaptation, redistribution, curation, and quality assurance of those materials.

  • Through judicious application of OER, in combination with appropriate pedagogical methodologies, well-designed learning objects and the diversity of learning activities, a broader range of innovative pedagogical options are available to engage both instructors and learners to become more active participants in educational processes and creators of content as members of diverse and inclusive Knowledge Societies.

  • Achieving regional and global collaboration and advocacy in the creation, access, re-use, re-purpose, adaptation, redistribution and evaluation of OER can enable governments and education providers to evaluate the quality of the open access content and to optimise their own investments in educational and research content creation, as well as ICT infrastructure and curation, in ways that will enable them to meet their defined national educational policy priorities more cost-effectively and sustainably.

These goals also address the question: why should efforts be made to increase the adoption of OER? How do OER contribute to the realisation of SDG 4? The added value of OER is not only making education more accessible by lowering financial thresholds and taking account of people with disabilities, but the use of OER in teaching and learning situations also leads to a richer learning environment due to the greater availability of learning materials on which a user can exercise the 5R rights. In addition, these objectives emphasise the importance of collaboration between stakeholders.

In order to achieve these goals, five action lines have been defined:

  1. Capacity building: ensuring that sufficient knowledge about and resources for the adoption of making, sharing, reuse, and dissemination of OER and the use of open licences are available.
  2. Developing supportive policy: encouraging governments, authoritative educational institutions (for example in the Netherlands VSNU, VH, SURF, and Kennisnet) and educational institutions to adopt regulatory frameworks to support open licensing of publicly funded educational and research materials, develop strategies to enable use and adaptation of OER in support of high quality, inclusive education and lifelong learning for all, supported by relevant research in the area.
  3. Effective, inclusive and equitable access to quality OER: supporting the adoption of strategies and programmes including through relevant technology solutions that ensure OER in any medium are shared in open formats and standards to maximize equitable access, co-creation, curation, and searchability, including for those from vulnerable groups and persons with disabilities
  4. Nurturing the creation of sustainability models for OER: supporting and encouraging the creation of sustainability models for OER at national, regional and institutional levels, and the planning and pilot testing of new sustainable forms of education and learning.
  5. Fostering and facilitating international cooperation: supporting international cooperation between stakeholders to minimize unnecessary duplication in OER development investments and to develop a global pool of culturally diverse, locally relevant, gender-sensitive, accessible, educational materials in multiple languages and formats.

The Recommendation also contains statements on the monitoring of activities undertaken by governments to implement the action lines: measuring the effectiveness and efficiency of OER policy, collecting and disseminating good practices, innovations, and research reports on the application of OER and their consequences, and developing strategies for monitoring the effectiveness of OER in education and the long-term financial efficiency of OER. As already mentioned, governments are required to report periodically on the results of these monitoring activities.

What does this mean for education in the Netherlands?

At first sight, the Recommendation seems to lead mainly to activities for the government. However, I think that this document should also (and perhaps especially) be fleshed out from the bottom up. Stakeholders such as VSNU, VH, SURF, and Kennisnet, as well as individual educational institutions in all educational sectors, could consider:

  • Develop a vision of the adoption of OER in their context. This vision should make statements not only about open sharing of learning resources, but also about their reuse. Such a vision cannot be considered in isolation from a broader vision on education, so the role OER can play in the educational context also becomes clear.
  • Translating the vision into a policy on the adoption of OER. A study (publication and report (in Dutch)) that Ben Janssen and I carried out in the higher education sector revealed that there are a number of issues that need to be addressed: increasing awareness among instructors, ensuring that there is sufficient time available, safe room for experimentation, sufficient knowledge about OER, and support (in the areas of copyright, educational technology, and ICT).
  • Encourage collaboration with other institutions. That does not necessarily have to be done internationally (as described in the last action line). Not only can collaboration ultimately lead to more efficient processes for creating and reusing OER, but by working together with several institutions it becomes a means of learning about each others educational practices, which can be at least as valuable.
  • Encourage initiatives that are already being undertaken from the bottom up, for example by providing time and support. This can be done in parallel with the more policy-oriented activities mentioned above.
  • Facilitate research into how OER initiatives can ultimately be made sustainable (i.e. independent of initial project subsidies) within an institution.

Availability of learning materials, both open and closed, is less of an issue in the Dutch context than, for example, in large parts of the Global South. However, there seems to be less attention for adapting these learning materials for people with disabilities. For example, a random search in the Wikiwijs database reveals that most of the materials I find there do not offer facilities to support visually impaired people. Adoption of OER by instructors will, however, be encouraged when the role OER can play in realising their vision of education is clear. The “what’s in it for me” question will then be addressed. The aforementioned research by Ben Janssen and myself suggested that that question should be clear for instructors for successful adoption of OER.

Many tools (toolkits, step-by-step plans) are already available to support these activities. At the national level, SURF has developed tools that can be used, and Kennisnet is working on something similar. UNESCO and the Commonwealth of Learning recently published a report Guidelines on the Development of Open Educational Resources Policies that contains concrete tools for formulating policy on OER (see an earlier blog post). Internationally, a coalition has been formed in which, for example, Creative Commons and the Open Education Global participate. This coalition aims to provide artifacts and services to support parties in implementing the Recommendation.

UNESCO Recommendation on OER

Deze blogpost is ook beschikbaar in Engels.

Eind november heeft de General Conference van UNESCO de Recommendation on OER aangenomen. Dit was het resultaat van meer dan vijf jaar werk, startend vanuit de Paris OER Declaration uit 2012, met als tussenstation het 2nd World Congress on OER in 2017 in Ljubljana waar een Action Plan on OER werd aangenomen (zie de blog die ik daar toen over schreef). Mitja Jermol (UNESCO Chair in Slovenië en nauw betrokken bij de totstandkoming van de Recommendation) lichtte tijdens de OEGlobal Conference in Milaan een tipje van de sluier op over hoe een dergelijk proces eruit ziet (video).

Wat is een UNESCO Recommendation?

Op de website van UNESCO is te vinden welke instrumenten UNESCO onderscheidt. Hoewel op die website te vinden is dat het ene instrument niet superieur is t.o.v. een andere, zijn er wel essentiële verschillen tussen met name (de impact van) een Declaration en een Recommendation (nadruk aangebracht door mij):

  • “Recommendations are intended to influence the development of national laws and practices.”
  • “(A declaration) set forth universal principles to which the community of States wished to attribute the greatest possible authority and to afford the broadest possible support.”

Een land dat de OER Recommendation heeft ondertekend heeft zich daarmee ook verplicht om periodiek vorderingen te melden die het heeft gemaakt op de implementatie van de Recommendation:

(The General Conference) decides that the periodicity of the reports of Member States on the measures taken by them to implement the Recommendation concerning Open Educational Resources (OER) will be every four years;

Een dergelijke verplichting ontbrak bij de Paris OER Declaration, hetgeen dat instrument wat meer vrijblijvendheid gaf aan de lidstaten wat betreft het navolgen ervan.

Uit het overzicht van Recommendations van UNESCO (bijgewerkt tot en met de vorige General Conference uit 2017) valt te halen dat de Recommendation on OER de 35e is sinds de oprichting van UNESCO (de eerste is uit 1956) en de 9e die over Education gaat (de eerste is uit 1960). Dit illustreert het belang dat UNESCO hecht aan grootschalige adoptie van OER, met name als één van de middelen om Sustainable Development Goal 4 (ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all) te realiseren. De Recommendation is bedoeld voor alle onderwijssectoren, niet alleen hoger onderwijs.

De tekst van de Recommendation die momenteel beschikbaar is is een Draft versie van 8 oktober. Deze tekst is unaniem aangenomen op de General Conference. De finale tekst wijkt daarom (bij mijn weten) niet af van deze Draft en zal eerdaags wel beschikbaar komen via de website van UNESCO.

Wat is de inhoud van de Recommendation?

De Recommendation heeft de volgende doelen:

  • Realiseren van duurzame investeringen en educatieve maatregelen door overheden en andere belangrijke stakeholders in onderwijs voor creatie, curatie, periodieke aanpassingen, verzekeren van inclusieve toegang tot en effectief gebruik van hoge kwaliteit onderwijs- en onderzoeksmaterialen en studieprogramma’s.

  • Door gebruik van open licenties voor leermaterialen realiseren van mogelijkheden om meer kosten-effectief creatie van, toegang tot, curatie , hergebruik, aanpassing, verspreiding van en kwaliteitsborging van deze leermaterialen te realiseren.

  • Door verstandig gebruik van OER, in combinatie met passende didactische en pedagogische methoden, goed ontworpen leerobjecten en diversiteit van leeractiviteiten, realiseren van een brede waaier van innovatieve pedagogische en didactische opties om zowel docenten als lerenden actiever te betrekken bij de onderwijsactiviteiten, en makers van content te worden in een diverse en inclusieve kennismaatschappij.

  • Realiseren van regionale en mondiale samenwerking en belangenbehartiging bij creatie van, toegang tot, curatie , hergebruik, aanpassing, verspreiding van, kwaliteitsborging en evalueren van OER, waardoor overheden en onderwijsaanbieders in staat zijn de kwaliteit van de open access content te beoordelen en hun eigen investeringen in het creëren van onderwijs- en onderzoekscontent, alsmede ICT-infrastructuur en curatie te optimaliseren op een manier die hen in staat stelt op een meer kosteneffectieve en duurzame wijze te voldoen aan de door hen vastgestelde nationale prioriteiten voor het onderwijsbeleid.

Deze doelen adresseren ook de vraag: waarom zou gestreefd moeten worden tot grotere adoptie van OER? Hoe dragen OER bij aan realiseren van SDG 4? De meerwaarde van OER is niet alleen het toegankelijker maken van onderwijs door verlagen van financiële drempels en rekening houden met mensen met een beperking, maar toepassing van OER in onderwijs- en leersituaties leidt ook tot een rijkere leeromgeving door de grotere beschikbaarheid van leermaterialen waarop een gebruiker de 5R rechten kan uitoefenen. Daarnaast benadrukken deze doelen het belang van samenwerking tussen stakeholders.

Om deze doelen te bereiken zijn vijf actielijnen gedefinieerd:

  1. Capacity building: ervoor zorgdragen dat voldoende kennis over en middelen voor adoptie van maken, delen, hergebruiken en verspreiding van OER en gebruik van open licenties beschikbaar is.
  2. Ontwikkelen van ondersteunend beleid: stimuleren van overheden, gezaghebbende instanties voor onderwijs (bijvoorbeeld in Nederland VSNU, VH, SURF en Kennisnet) en onderwijsinstellingen voor adoptie van kaders voor regelgeving ter ondersteuning van onder een open licentie beschikbaar stellen van door de overheid gefinancierd onderwijs- en onderzoeksmateriaal, ontwikkeling van strategieën om het gebruik en aanpassing van OER mogelijk te maken om daarmee hoogwaardig, inclusief onderwijs en leven lang leren voor iedereen te realiseren, ondersteund door relevant onderzoek op dit gebied.
  3. Zorgen voor effectief, inclusief en voor iedereen gelijke toegang tot kwalitatief hoogwaardige OER: ondersteunen van adoptie van strategieën en programma’s, onder meer door middel van relevante technologie, die ervoor zorgen dat OER op elk medium in open formaten en standaarden worden gedeeld om een zo groot mogelijke voor iedereen gelijke toegang, co-creatie, curatie en doorzoekbaarheid te waarborgen, ook voor kwetsbare groepen en personen met een handicap.
  4. Bevorderen van het creëren van modellen voor duurzame beschikbaarheid van OER: ondersteunen en stimuleren van het creëren van modellen voor duurzame beschikbaarheid van OER op nationaal, regionaal en institutioneel niveau, en het plannen en testen van nieuwe duurzame vormen van onderwijs en leren.
  5. Bevordering en facilitering van internationale samenwerking: ondersteuning van internationale samenwerking tussen belanghebbenden om onnodige doublures bij investeringen in OER-ontwikkeling tot een minimum te beperken.

Tevens bevat de Recommendation uitspraken over monitoring van activiteiten die door overheden worden ondernomen om invulling aan de actielijnen te geven: meten van effectiviteit en efficiëntie van OER-beleid, verzamelen en verspreiden van good practices, innovaties en onderzoeksrapporten over toepassing van OER en de gevolgen daarvan, en ontwikkelen van strategieën voor toezicht op de effectiviteit van OER in het onderwijs en de financiële efficiëntie van OER op de lange termijn. Zoals eerder al vermeld zijn overheden gehouden aan het periodiek rapporteren van de resultaten van deze monitoring activiteiten.

Wat betekent dit voor het Nederlandse onderwijs?

Op het eerste gezicht lijkt de Recommendation vooral tot activiteiten voor de overheid te leiden. Ik denk echter dat ook (en misschien wel vooral) van onderaf invulling gegeven moet worden aan dit document. Stakeholders als VSNU, VH, SURF en Kennisnet en individuele onderwijsinstellingen in alle sectoren kunnen daarbij denken aan:

  • Ontwikkelen van een visie op adoptie van OER in hun context. Deze visie moet niet alleen uitspraken doen over open delen van leermaterialen, maar ook over hergebruik ervan. Een dergelijke visie kan ook niet los worden gezien van een bredere visie op onderwijs, waardoor de rol die OER kan spelen daarin ook duidelijk wordt.
  • Vertalen van de visie in een beleid op adoptie van OER. Uit een onderzoek (publicatie en rapport) dat Ben Janssen en ik in het hoger onderwijs hebben uitgevoerd kwam naar boven dat aandachtspunten daarbij zijn: zorgen voor grotere awareness onder docenten, borgen van voldoende beschikbare tijd, veilige experimenteerruimte, voldoende kennis over OER, ondersteuning (op gebied van auteursrecht, onderwijskundig en ICT).
  • Bevorder de samenwerking met andere instellingen. Dat hoeft niet per se internationaal (zoals in de laatste actielijn staat beschreven). Niet alleen kan samenwerking uiteindelijk leiden tot efficiëntere processen bij creatie en hergebruik van OER, maar door dit gezamenlijk met meerdere instellingen op te pakken wordt het een middel om ook bij elkaar in de keuken te kijken, wat tenminste zo waardevol kan zijn.
  • Stimuleer initiatieven die er nu al van onderaf worden ondernomen, bijvoorbeeld door te zorgen voor tijd en ondersteuning. Dat kan parallel aan de meer beleidsachtige activiteiten die hierboven staan genoemd.
  • Faciliteer onderzoek naar hoe OER initiatieven uiteindelijk duurzaam (lees: onafhankelijk van initiële projectsubsidies) kunnen worden gemaakt binnen een instelling.

Beschikbaarheid van leermaterialen, open danwel gesloten, is in de Nederlandse context minder een issue dan bijvoorbeeld in grote delen van de Global South. Aandacht voor aanpassing van die leermaterialen voor bijvoorbeeld mensen met een beperking lijkt er echter minder te zijn. Zo leert een willekeurige zoekactie in de database van Wikiwijs mij dat de meeste materialen die ik daar vind geen faciliteiten biedt om slechtzienden te ondersteunen. Adoptie van OER door docenten zal echter vooral gestimuleerd worden als de rol die het kan hebben bij het realiseren van zijn of haar visie op onderwijs duidelijk is. De “what’s in it for me”-vraag wordt daarmee dan geadresseerd. Het al eerder genoemde onderzoek van Ben Janssen en mij bracht naar voren dat die vraag beantwoord moet zijn voor docenten.

Er zijn al veel hulpmiddelen (toolkits, stappenplannen) beschikbaar om dit te ondersteunen. Op nationaal niveau heeft SURF instrumenten ontwikkeld waarmee aan de slag kan worden gegaan en is Kennisnet bezig met iets soortgelijks. UNESCO en de Commonwealth of Learning hebben onlangs een rapport Guidelines on the Development of Open Educational Resources Policies gepubliceerd dat concrete tools bevat om een beleid op OER te formuleren (zie een eerdere blogpost). Internationaal is er een coalitie gevormd waarin o.a. Creative Commons en de Open Education Global participeren. Deze coalitie streeft naar leveren van artefacten en services om partijen te ondersteunen bij het implementeren van de Recommendation.

OEGlobal 2019 Milan

From 26-28 November, the OEGlobal conference took place in Milan. This conference is the annual event from the Open Education Consortium. During the conference, they announced a name change to Open Education Global, to be realized somewhere over the next weeks.

The conference attracted around 200 participants, mainly from Europe and North America. In three days, a wide variety of topics in a variety of formats (presentation, world cafe, action lab, 10 minute lightning talks) came across, and ample opportunities to informally meet each other.

The absolute highlight for me was the keynote of Cheryl Hodgkinson-Williams from the University of Cape Town titled The Warp and Weft of Open Education and Social Justice. In a catchy manner she made me start thinking about the economic, cultural and political consequences of my activities in the open world. I am still thinking about it and how these insights may change my behaviour. The slides can be found here.

Another highlight was the closing session where a.o. Mitja Jermol presented about the process that has led to the acceptance by the UNESCO General Assembly of the OER Recommendation. In another blog I will go deeper into this. For me, the beginning of his presentation was emotional. He asked for a 1 minute applause to remember Fred Mulder and Indrajit Banerjee. Both have meant a lot in the process, but have passed away last year and early 2019.

If I have to name one trend visible at this conference, I would say the many presentations involving student-generated content as a means to create OER. For me, these are concrete examples of how Open Pedagogy can be implemented in teaching. The Dutch SIG Open Education has just published a theme edition about this topic to provide concrete handles to teachers for how to implement these ideas in their teaching practices (in Dutch, but translation into English will soon be available). In 2020 this publication will be extended, resulting in an online tool for teachers to get inspired by cases of Open Pedagogy.

I was involved in three presentations and an action lab about policy making. Details of the presentations are now following.

The butterfly effect: how connecting digital learning materials to the constructive alignment theory may accelerate adoption of OER

This presentation is about the Dutch Acceleration Plan for Innovation of Education using ICT, more specifically the topic Towards digital (open) learning materials.


How about reuse?

Results of a study on practices of reuse, conducted together with Marjon Baas.


Community of Practice and OER, a successful formula?

Study of the role of a Community of Practice in adoption of OER in Nursing. Marjon Baas is conducting this study as part of her PhD study. It is work in progress.

Next years edition of the OEGlobal will be organized in Taiwan.

Guidelines on the Development of Open Educational Resources Policies

Recently, UNESCO and the Commonwealth of Learning (COL) have published a report with Guidelines on the Development of Open Educational Resources Policies. According to a tweet from one of the authors, Dominic Orr, this publication took a long time before it was finalized:

These guidelines are published just in time for the 40th session of the General Conference of UNESCO, organized from 12-27 November in Paris. In this conference, the Draft Recommendation on Open Educational Resources will be on the Agenda for acceptance by the Member States. To realize the ambitions as stated in this Recommendation, policies both on national level and institutional level will be necessary.

The aim of the guidelines are, in the words of the authors (p. 2):

  1. Understand essential subject-matter knowledge on OER through a learning-by-doing process
  2. Develop a set of procedural knowledge on OER policy planning, working through key steps necessary for designing a comprehensive OER policy
  3. Reinforce the contextual knowledge needed to leverage OER in achieving SDG 4 through assessing the policy context and needs for OER, planning institutionalised programmes and drawing up a contextualised masterplan
  4. Ensure the commitment to policy adoption and implementation through integrating stakeholder engagement into the policy-planning process and determining adequate policy endorsement and implementation strategies
  5. Enhance the quality of policy implementation by planning a mechanism for monitoring and evaluation, and working towards an evidencebased policy-planning and updating cycle

The target group are “those directly involved in policy design” (p.2).

The structure of the report is based on a 7-phase action plan, devised by the authors of these guidelines:

Each phase has the same structure in the guidelines:

  • Overview of the phase;
  • Learning outcomes: “After reading and working through this chapter, you are expected to be able to:”;
  • Guidelines for the topic on hand, illustrated with tools, literature references and examples;
  • A set of guiding questions to fill in by the user of the guidelines and with which s/he can apply the knowledge of the chapter on her/his own policy development.

With this setup, the report can really be used as a guide taking you by the hand in step-by-step developing your own OER policy.

Remarks

Overall, I consider these Guidelines as a valuable tool for formulating OER policies. I especially like the last phase on launching the OER policy. This phase is crucial for the success of policy, since it focuses on ultimately realizing impact with the teachers. As I mentioned in an earlier blogpost (in Dutch), there is a long way to go with many hurdles to pass before policies on a high level have impact on the “chalk level”. For this, more detailed guidances and good practices (e.g. to extract from the OER Worldmap) could be a valuable addition to these Guidelines.

A bit unclear for me is for which types of OER policies these Guidelines have been developed. Although table 3 (p. 34) suggests the Guidelines could be used for both national and institutional policies, box 3.1 (p. 36) points the user of the Guidelines to alternative tools and guidelines, specifically for developing an institutional OER policy. And because most examples in the Guidelines are from national policies, one could question its applicability for other than national policies. Asking this to one of the authors of the Guidelines, Ben Janssen, he confirmed applicability also for institutional policies, but considered that some of the guiding questions at the end of each chapter should be changed a bit.

OER policies could be widened to policies on Open Education. One such example can be derived from the strategical agenda from the Ministry of Education, Culture and Science in the Netherlands. In the 2015 version (soon to be updated), this agenda formulated the ambition that in 2025 all Dutch Higher Education institutions would recognize each other MOOCs. Institutional open policies are needed to realize this ambition, going beyond the framework shaped by these Guidelines.

Finally, much attention is needed for policies in other sectors than Higher Education. Although the examples provided in the Guidelines are also taken from K12 and Vocational Education (kudos!) and are not only targeted to policies on open textbooks (kudos!), the majority of the examples stems from Higher Education. When the overview of policies from OER Worldmap is representative, this Map illustrates the urgent need for policy makers to give more attention to sectors other than Higher Education. Currently, the overview consists of 172 examples of OER policies, of which 48% are targeted towards Higher Education, 37% cross sector and only 1 (0.58%) towards Vocational Education. Therefore, it is strongly recommended to bring these Guidelines under the attention of policy makers outside of the Higher Education sector.

 

 

Onderzoek hergebruik van leermaterialen / Study into the reuse of learning materials

(English version below the Dutch text)

Er is weinig bekend over de mate waarin open leermaterialen worden hergebruikt en over hoe dat hergebruik dan plaatsvindt. Dit heeft onder meer tot gevolg dat niet duidelijk is hoe effectieve ondersteuning bij hergebruik kan plaatsvinden en welk type leermaterialen het meest hergebruikt wordt, zodat daar voorrang aan kan worden gegeven bij ontwikkelen van open leermaterialen.

Om meer inzicht te krijgen in in welke mate en op welke wijze hergebruik van open leermaterialen plaatsvindt is door Robert Schuwer (lector Open Educational Resources Fontys Hogescholen) en Marjon Baas (ICT&O Adviseur hogeschool Saxion en PhD student bij Universiteit Leiden) een survey opgesteld. We vragen docenten in het hoger onderwijs in Nederland (hbo en wo) die gebruik maken van digitale leermaterialen 10-15 minuten van hun tijd om deze survey in te vullen De survey staat open tot 15 oktober en is te vinden op http://bit.ly/reuse2019. Er is zowel een Nederlandstalige als Engelstalige versie beschikbaar.

De resultaten zullen mede input zijn voor activiteiten die in de zone “Naar digitale (open) leermaterialen” van het Versnellingsplan zullen worden uitgevoerd.

We hopen op een hoge response!

Study into the reuse of learning materials

Little is known about the extent to which Open Educational Resources are reused and how they are reused. One of the consequences of this is that it is not clear how effective support can be provided for reuse and what type of educational resources are most frequently reused, so that these can be given priority when Open Educational Resources are developed.

In order to gain more insight into the extent and manner in which Open Educational Resources are reused, Robert Schuwer (professor in OER at Fontys University of Applied Sciences) and Marjon Baas (ICT&O Advisor at Saxion University of Applied Sciences and PhD student at Leiden University) have drawn up a survey. We ask instructors from Dutch research universities and universities of applied sciences who are using digital learning resources 10-15 minutes of their time to complete this survey. The survey is available in an English version and is open until 15 October. It can be found at http://bit.ly/reuse2019

The results will feed into activities to be carried out in the area “Towards digital (open) learning materials” of the Dutch Acceleration Plan

We hope for a high response!

Towards a definition of learning materials

 

Introduction

In the zone “Towards digital (open) educational resources” from the Dutch Acceleration Plan for Educational Innovation using ICT, 7 universities and 2 Universities of Applied Sciences are collaborating to realize the ambition that in 2023, higher education institutions in the Netherlands are able to offer teachers and learners the opportunity to put together and use their optimal mix of learning resources.

Until now, a precise definition of what is meant by “educational resources”, “learning resources” or the more commonly used phrase “learning materials” is lacking. In a background document the zone has produced for presentation purposes, the following description of “learning material” is provided:

It is difficult to give a definition of learning material. The primary role of learning material is to provide the content (learning content) in a certain form (textual, auditory, visual or a mix of these forms). Examples of learning material are digital textbooks, slide decks or MOOCs. This approach excludes educational resources such as digital whiteboards and VR glasses.

Learning materials can make use of sources that, viewed in isolation, are not primarily intended to serve as learning materials, but which, placed in a (learning) context, may have that function. Think, for example, of a Youtube video with information about the Eiffel Tower that is used by a student to answer a question about technical constructions. For that student, this video is part of his optimal mix. It is possible for a teacher to refer to the video as early as on his or her assignment, as well as for a student to look for sources that will help him or her to make the assignment and come across the video in the process. Other examples of such sources are the Wikipedia, newspaper articles and games.

This description is currently sufficiently accurate for the purpose of presentations, but it raises the question if a more precise definition can be found. Such a definition can help in future decisions to include or exclude certain artefacts in the activities of the zone.

It seems that “learning materials” is a fuzzy concept. An individual has an intuition of what it means, but it is difficult to define it more precisely. Some examples to illustrate this.

Example 1

The Draft version of the UNESCO OER Recommendation, discussed on 27 and 28 May in Paris (not publicly available yet) gives the following definition of Open Educational Resources:

Open Educational Resources (OER) are learning, teaching and research material in any format and medium that resides in the Public Domain or are under copyright that have been released under an open license that permits no-cost access, reuse, repurpose, adaptation and redistribution by others.

This definition does not define in a precise manner what learning materials are, nor what carriers could be considered, but focus on the accessibility and usability of it. It seems to be based on the intuitive meaning every individual has. In the debates in Paris, there were no remarks made about the exact definition of “learning, teaching and research material”. Most alternative definitions of OER are similar, or it provides examples of OER in the definition, formulated as e.g. “(…) educational resources (lesson plans, quizzes, syllabi, instructional modules, simulations, etc.)” (see here for some examples).

Example 2

In a survey about practices of reuse that was taken in Fall 2018 in two contexts (Teachers in a Bachelor ICT program at a UoAS in the Netherlands and a Dutch community of practice for teachers in a Bachelor Nursing program), one question was about the types of learning materials used within their courses. The following options, for a great deal assembled from previous surveys on OER ((Schuwer & Janssen, 2016), (De los Arcos et al, 2015)), were presented:

  • Textbook
  • (Powerpoint) presentations
  • Videos (e.g. knowledge clips, tutorials)
  • Assignments
  • Tests
  • Pictures (e.g. photos)
  • (Part of a) course of colleagues
  • (Part of a) third party course
  • Articles
  • Interactive games
  • Digital tool (e.g. an online coding environment)
  • Otherwise, namely…

The option “Digital tool” was added at the version of the survey in the Bachelor ICT program, because of feedback from teachers on a test version of the survey where this option was not present. Many of the around 200 respondents provided input on the “Otherwise” option. Summarized and without input that was a redraft of another option, this leads to:

  • Online tutorials
  • Quizzes
  • Live coding demos
  • Online conference
  • Official developers documentation
  • Websites (e.g. Skills online)
  • Blogs (could be considered a special type of articles)
  • References to websites of publishers (possibly important because of copyrights)
  • Discussion forum
  • VR
  • Search engines
  • Practical scenarios for simulation education
  • Kahoot, menti, answergarden, Youtube, Pathlet

This shows that teachers have a broad perspective on learning materials, including many examples of digital tools (see the last bullet point). Because the zone starts from the perspective of the teacher and student, this broad perspective should be taken in consideration in the definition of learning material.

Example 3

During a discussion in a workshop to come to a broad accepted view of (digital) learning materials, participants connected quality issues to differentiate learning materials from other kinds of materials (e.g. materials having undergone peer review).

 

Hertzell (n.d.) distinguishes between five types of definitions:

  • Lexical definitions attempt to report usage.
  • Stipulative definitions are those which specify or stipulate the meaning of a word or phrase. Sometimes these involve the introduction of new terms, or the stipulation of new meaning for old terms.
  • Extensional definitions are simply a list of all the things to which the term applies.
  • Intensional definitions list a set of properties such that the term applies to all things having that set of properties, and to nothing else.
  • Ostensive definitions indicate the meaning of a term by providing a sample of the things denoted.

According to Wikipedia, a lexical definition is the sort of definition one is likely to find in the dictionary. Searching Wikipedia, no lexical definitions could be found for “educational resource”, “learning resource” or “learning material”. In the examples above, both intensional definitions (e.g. in the Draft version of the UNESCO OER Recommendation) as ostensive definitions (e.g. in the survey) are found. What types of definition could provide the most accurate description of learning materials is yet unknown.

 

To find a more accurate definition of learning material, a small and somewhat superficial literature review has been conducted. In Google Scholar, the following queries were formulated:

  • definition “learning materials”
  • definition “educational resources”
  • definition “educational materials”

The results were sorted by relevance and for each query the first 20 results were taken into account.

Results of the small and superficial literature review

In most papers found, a definition of another concept than learning materials was given (e.g. the concept “Learning Analytics”). In some cases these concepts were tightly connected to learning materials, but without a definition of the latter. This is similar as in the examples provided earlier, thereby relying on the intuitive picture of learning materials of an individual.

The concepts “learning materials/resources”, “teaching materials/resources” and “educational materials/resources” are sometimes distinguished, but without a precise definition. The distinction is formulated like “resources used for teaching” and “resources used for learning”.

Downes (2007) notices “It  seems clear (…), that there ought not to be an a priori stipulation that something may or may not be an educational resource. Such stipulation may only serve to limit discussion unproductively.” (p. 31). This may be comparable with the intuition-based approach for describing learning materials. For the subset of OER, he uses the characteristics “type of resource” (e.g. software, papers, courses) and “resource media” (e.g. Web pages, CD-ROM, paper-based).

Tuomi (2013), in the context of OER, recognizes the intuition-based definition of “educational resource” and tries to overcome that with a lexical definition of resource: “a stock or supply of materials or assets that can be drawn in order to function effectively” (p. 61). This approach seem to exclude resources like human beings (unless e.g. teachers are considered as forming a pool of experts available), but could still include chalkboards and presentation screens which, based on intuition, is not what individuals typically have in mind when talking about educational resources.

Some of the papers found provide a definition of the term “Learning object”. In (IEEE, 2002), the following definition is provided:

A learning object is defined as any entity, digital or non-digital, that may be used for learning, education or training.

Wiley (2000) attempts to define the term “Learning object”. He comes to a working definition (p. 6):

Any digital resource that can be reused to support learning.

He considers five types of learning objects (p. 18):

  1. Fundamental: an individual digital resource uncombined with any other.
  2. Combined-closed: a small number of digital resources combined at design time by the learning object’s creator, whose constituent learning objects are not individually accessible for reuse (recoverable) from the combined-closed learning object itself.
  3. Combined-open: a larger number of digital resources combined by a computer in real-time when a request for the object is made, whose constituent learning objects are directly accessible for reuse (recoverable) from the combined-open object.
  4. Generative-presentation: logic and structure for combining or generating and combining lower-level learning objects (fundamental and combined-closed types).
  5. Generative-instructional: logic and structure for combining learning objects (fundamental, combined-closed types, and generative-presentation) and evaluating student interactions with those combinations, created to support the instantiation of abstract instructional strategies (such as “remember and perform a series of steps”).

These and alternative definitions of Learning Object focus on the reusability of learning materials and the opportunities to create learning materials by combining other learning materials. Or as Friesen (2010) formulates: “Each definition highlights (either directly or indirectly) modularity as a technological and design attribute for the object and its content, emphasizing the ‘self-contained,’ ‘building block’ or ‘object-oriented’ nature of the technology” (p. 2).

Although in later years the learning object approach of developing learning materials has been considered as disappointing (see e.g. (Sinclair et al, 2013)), the definitions provided can be used to come to a definition of learning material.

Mishan (2005), in the context of language learning, considers material as a combination of two elements:

  • Text: Paper-based or electronic (audio or visual) data which can be in graphic, audio or print form and includes video, DVD, television, computer-generated or recorded data.
  • Language learning task/s based on it. Task is described as: Learner undertaking in which the target language is comprehended and used for a communicative purpose in order to achieve a particular outcome (goal). (p. xiii)

In this definition, the content, technical type of content, carrier (all in the description of “text”) and learning aspect are distinguishable elements of learning materials. This is comparable with the approach of (Downes, 2007) for OER.

Bundsgaard and Hansen (2011) provide an ostensive definition of learning materials (p. 32):

We understand learning materials as artifacts, e.g. textbooks, blackboards, computers (…)

They lack a more precise definition for their aim: evaluating learning materials in the context of a design for learning (with the latter more precise defined). They distinguish three characteristics of learning materials for investigation in the context of a learning design (p. 33):

  • the potential learning potential, that is, the affordances and challenges of the learning material, and the competences supposedly supported when working with the material;
  • the actualised learning potential, that is, the potential for learning when the design for learning is enacted by integrating the learning material in a situation in a given context; and,
  • the actual learning, that is, how the participants actually develop their competences through working with the learning material or enacting a design for learning.

With this perspective, anything can evaluate as suitable learning material, as long as the evaluation on these three characteristics is positive.

A comparable perspective on what constitutes learning materials is given in (Barker & Campbell, 2010). They write (emphasis added by me) (p. 225):

Defining what we mean by learning materials is more difficult. However, we think that “anything used for teaching and learning” captures the essence of what we are interested in. This approach makes the defining characteristic of learning materials their function and context, as opposed to characteristics that are inherent to the resource; this contrasts them with many other resource such as images, simulations, audio, etc which are more readily defined by resource specific characteristics.

This definition is very broad and includes also laptops, VR glasses and even chalkboards. In the remainder of their paper they describe metadata models for learning materials.

Conclusion

The small and superficial literature review did not come up with a more precise definition of learning materials. In many cases the definition is intensional or ostensive, only focusing on certain aspects learning materials should possess (e.g. accessability, reusability), the role it fulfills (e.g. used for teaching and learning) or is implicitly provided by formulating models for learning materials.

The latter approach gives handles for a practical viewpoint on learning materials without the need to define learning materials in a precise manner. Two of such approaches can be extracted from the articles.

Approach 1: use of a quality model

In this approach, a quality model to distinguish worthwhile learning materials from other artefacts is available. The approach in (Bundsgaard & Hansen, 2011) is an example of this approach. There, a three-step procedure is defined to distinguish learning materials from other artefacts in a specific context. A generic description of learning materials then becomes

Learning material is anything that fulfills the requirements set by the quality model

In the definition of the quality model, the community in which the quality model will be used can add the requirements they consider important for learning materials to the model. This makes this description of learning materials context-dependant.

Approach 2: use of a metadata model

This approach is an extension of the description used in (Barker & Campbell, 2010). It requires the availability of a metadata model to describe learning materials. A generic description for learning material then becomes

Learning material is anything potentially useful for teaching and learning that can be meaningful described by the metadata model

This description requires some detailing of “meaningful”: when is a description considered to be meaningful? Furthermore, in most cases members of a community decide when an artefact is potentially useful for teaching and learning, e.g. based on own experiences. Therefore, this approach also is context-dependant.

 

Both approaches can be combined to decide whether or not an artefact qualifies as learning material. Context can be added in the requirements of the quality model or the metadata model. E.g. in contexts where a vocabulary is available to describe the content for a certain field, one could add the requirement to a metadata model that for that field it is mandatory to add one or more items of that vocabulary to the description of learning materials. The concepts from (Wiley, 2000), (Mishan, 2005) give examples of characteristics for learning materials for which requirements can be formulated.

For the zone of the Dutch Acceleration plan we could decide to use the definition:

A learning material can be used for teaching and learning and can be meaningful described by the Dutch standard for metadata NL-LOM

Our first task now is to form an opinion of a meaningful description. Experiences should then make clear if this approach is sufficiently accurate for our purposes or that some form of a quality model is also needed to define learning materials in a more accurate manner.

References

de los Arcos, B., Farrow, R., Pitt, R., Perryman, L-A., Weller, M. & McAndrew, P. (2015). OER Research Hub Data 2013-2015: Educators. OER Research Hub. https://oerknowledgecloud.org/sites/oerknowledgecloud.org/files/20151117-OER-Hub-Data-Report.pdf

Barker, P. A., & Campbell, L. M. (2010). Metadata for learning materials: an overview of existing standards and current developments. Technology, Instruction, Cognition and Learning, 7(3-4), 225-243. https://pureapps2.hw.ac.uk/ws/portalfiles/portal/10607125/TICLpaper.MetadataForEducation_postref.pdf

Bundsgaard, J. & Hansen, T. (2011). Evaluation of Learning Materials: a Holistic Framework. Journal of Learning Design, 4(4). 31-44. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ963326.pdf

Downes, S. (2007). Models for Sustainable Open Educational Resources. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, Vol 3. 29-44.

Friesen, N. (2009). Open Educational Resources: New Possibilities for Change and Sustainability. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 10(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v10i5.664

Hertzel, R. (n.d.). Five Types of Definitions. https://www.taiwanbasic.com/wash/defin.htm (viewed on 1-7-2019)

IEEE (2002). 1484.12.1-2002 – IEEE Standard for Learning Object Metadata.

Mishan, F. (2005). Designing Authenticity Into Language Learning Materials. Intellect, Bristol.

Schuwer, R. & Janssen, B. (2016). OER and MOOCs in the Netherlands: current state of affairs. Open Education Global Conference, Krakow. https://www.robertschuwer.nl/download/Paper-OEC-Krakow-2016-DEF.pdf

Sinclair, J., Joy, M., Yin-Kim Yau, J. & Hagan, S. (2013). A Practice-Oriented Review of Learning Objects. IEEE Transactions on Learning Technologies, 6(2). 177-192.  https://doi.org/10.1109/TLT.2013.6

Tuomi, I. (2013). Open Educational Resources and the Transformation of Education. European Journal of Education, 48(1). 58-78. https://doi.org/10.1111/ejed.12019

Wiley, D. (2000). Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory: A Definition, a Metaphor, and a Taxonomy. In Wiley D. (ed), The Instructional Use of Learning Objects. Agency for Instructional Technology and Association for Educational Communications & Technology, Bloomington. http://members.aect.org/publications/InstructionalUseofLearningObjects.pdf