Category Archives: Open Educational Resources

AI & Open Educational Practices | Open Pedagogy in the Dutch context

Posted on by

Generated with DALL-E 2, using the prompt A painting with a student sitting next to a robot, where the robot is teaching the student in a room with an open door. The student is sitting behind a computer. Use the style of Warhol.

This blog is a translation of a version in Dutch, slightly adapted to add information about the Dutch context.

Last week at the Dutch SURF Education Days (an annual event for innovators in secondary vocational and higher education in the Netherlands), I sat on a panel organised by Marc Dietzenbacher and Tijmen Leurs of the Dutch MBO Raad. The topic was “AI a boost for OER?”

In preparing for this panel, I built on an earlier blog on the impact of (Gen-)AI on OER (in Dutch), written by the Zone 42 collective (Jan-Bart de Vreede (Kennisnet), Ben Janssen (OpenEd Consult) and myself). At the annual OEGlobal conference in mid-October, there was a lot of focus on this topic, both in the programme and informal in between the sessions. Broadly speaking, the same lines of thought were followed there as in the blog. Much attention was paid to the ethical issues associated with EDI (Equality, Diversity, Inclusion) principles in education. With free access and rights to adaptation, OER are important tools in realising these principles. I therefore argue that, in addition to the “gain, convenience, enjoyment” angle of using (Gen-)AI with OER, one should also approach this from an EDI lens. You can do this, for instance, by critically considering all Gen-AI-delivered results through an EDI lens and, if necessary, making adjustments to them.

Closely related to this are the latest developments around ChatGPT custom. A nice development with a lot of potential, but it does require a plus licence on ChatGPT to use it (at $20 a month). Deploying this in education raises the inclusion question: may or are you willing to require students to buy a licence on this tool? In the Netherlands, it is by law that an institution must provide an alternative to learning materials used in education. But in addition, as with other digital tools, there is the requirement for a Data Processing Agreement with OpenAI, the provider of ChatGPT. In this agreement, issues like which personal data are stored from users, with whom are these personal data shared, and how long are these personal data stored after ending of the license are handled. This tool should therefore become part of the proposed agreement system, as expressed in the report Statement and report on the National Approach to digital and open educational resources.

Seven principles of Creative Commons

One of the issues surrounding OER and (Gen-)AI concerns copyright. In that context, Creative Commons has formulated seven principles for regulating generative AI models to protect the interests of creators, people building on the commons and the interests of society in the sustainability of the commons:

  1. It is important that people continue to have the ability to study and analyse existing works in order to create new ones. The law should continue to leave room for people to do so, including through the use of machines, while addressing societal concerns arising from the emergence of generative AI.
  2. All parties should work together to define ways for creators and rightsholders to express their preferences regarding AI training for their copyrighted works. In the context of an enforceable right, the ability to opt out from such uses must be considered the legislative ceiling, as opt-in and consent-based approaches would lock away large swaths of the commons due to the excessive length and scope of copyright protection, as well as the fact that most works are not actively managed in any way.
  3. In addition, all parties must also work together to address implications for other rights and interests (e.g. data protection, use of a person’s likeness or identity). This would likely involve interventions through frameworks other than copyright.
  4. Special attention must be paid to the use of traditional knowledge materials for training AI systems including ways for community stewards to provide or revoke authorisation.
  5. Any legal regime must ensure that the use of copyright protected works for training generative AI systems for noncommercial public interest purposes, including scientific research and education, are allowed.
  6. Ensure that generative AI results in broadly shared economic prosperity – the benefits derived by developers of AI models from access to the commons and copyrighted works should be broadly shared among all contributors to the commons.
  7. To counterbalance the current concentration of resources in the hands of a small number of companies these measures need to be flanked by public investment into public computational infrastructures that serve the needs of public interest users of this technology on a global scale. In addition there also needs to be public investment into training data sets that respect the principles outlined above and are stewarded as commons.

Especially principle 7, emphasising the importance of strong public infrastructures and a strong role for governments, I find important. This also fits well with the ongoing focus in the Netherlands on protecting public values in education. In his most recent blog the éminence grise of open distance learning, Canadian Tony Bates, puts it as follows (emphasis added by me):

Digital learning is not only a goal in itself but more importantly a necessity if higher educational institutions are to produce the kind of students needed in a fast-changing world, but that requires a hard look at the curricula we offer and our teaching methods to make sure they are fit for purpose, as well as adopting new technologies and infrastructures. We need to cut the rhetoric and the hype, and start to re-design thoughtfully and pragmatically our institutions and our teaching for this new emerging world. Digital learning is central to this.

However, we need to act with an understanding that this alone will not be enough. The biggest problem we face after climate change is the increasing divide between the very rich and the rest of us. Tinkering with access, digital learning, and re-design of teaching and institutions will not of itself address this great divide. Digital learning needs to go hand-in-hand with political and economic change if we are to avoid becoming slaves to the mega-rich.

Effect of (Gen-)AI on use of OER in education

The panel discussion at the Dutch SURF Education Days also raised the issue of how ultimately students can experience the impact of (Gen-)AI and OER. This issue can be formulated as:

What impact does AI have on Open Educational Practices and Open Pedagogy?

The terms Open Educational Practices and Open Pedagogy are used for those educational practices where OER or other forms of openness (such as open networks and open platforms) play an essential role (see here for definitions of both terms (in Dutch)).

Low-hanging fruit here is use of Gen-AI by students when creating open sources. Gen-AI could support students in this process by providing suggestions, improving the quality of writing, or generating first drafts of content.

Two great resources that can be used as inspiration to use AI in Open Educational Practices are the following:

101 Creative ideas to use AI in education, A crowdsourced collection (link).

From the preface of this open book published in June this year:

“This collection captures where we are at this moment in time with our collective thinking about potential alternative uses and applications of AI that could make a real difference and potentially create new learning, development and opportunities for our students and educators, for all of us. The collection is based on an open invitation to all educators and students to share ideas on how AI tools such as ChatGPT, DALL·E 2, and Midjourney, for example, could be used in inventive ways for learning, teaching and scholarship.

We are mindful of the importance of critical and ethical use of AI in education settings and more generally.”

The editors of this issue plan to publish two new editions next year, aimed at education professionals and students creating OER as part of their learning journey, respectively. Both editions are crowd-sourced. Ideas can be submitted until the end of this year:

Creative and critical engagement with AI in education (link)

This website of the metaLab (at) Harvard was recently launched. The purpose of this website is: (from the press release)

This project offers:

  • A searchable collection of educator-designed assignments for integrating AI into syllabi, and doing so responsibly and critically
  • Understandable AI concept descriptions designed to outline essential concepts and skills in a streamlined guide
  • Recommendations for educators on how to begin their AI journey in the classroom
  • An interactive tutorial on using large language models
  • A resource list for further AI exploration, including related projects

Although this website has a broader scope than just collecting uses of AI in education, the assignments on this site in particular can provide inspiration for AI at Open Educational Practices and Open Pedagogy. As with the 101 Creative Ideas, crowd sourcing is used to build the collection of assignments.

AI & Open Educational Practices | Open Pedagogy

Posted on by

Afbeelding van Annett Zobel via Pixabay

(Update 26 November: an English version is available.)

Vorige week zat ik bij de SURF Onderwijsdagen in een panel, georganiseerd door Marc Dietzenbacher en Tijmen Leurs van de MBO-Raad. Het onderwerp was “AI een boost voor open leermaterialen?”

In de voorbereiding op dit panel heb ik voortgebouwd op een eerder verschenen blog over de impact van (Gen-)AI op open leermaterialen, geschreven door het Zone 42 collectief. Bij de jaarlijkse OEGlobal conferentie medio oktober was er veel aandacht voor dit onderwerp, zowel in het programma als in de wandelgangen. In grote lijnen werden daar dezelfde denkrichtingen gevolgd als in de blog. Veel aandacht was er voor de ethische vraagstukken die samenhangen met de EDI-principes (Equality, Diversity, Inclusion) in onderwijs. Door de vrije toegang en rechten op aanpassing zijn open leermaterialen belangrijke middelen bij het realiseren van deze principes. Daarom pleit ik om, naast de “gewin, gemak, genot”-insteek van gebruik van (Gen-)AI bij open leermaterialen, ook aandacht te geven aan de EDI-insteek. Dat kun je bijvoorbeeld doen door alle, door Gen-AI opgeleverde, resultaten kritisch vanuit de EDI-bril te beschouwen en er, indien nodig, aanpassingen op aan te brengen.

Nauw hieraan gerelateerd zijn de meest recente ontwikkelingen rond ChatGPT custom. Een mooie ontwikkeling met veel potentie, maar het vereist wel een plus-licentie op ChatGPT (à $20 per maand) om dit te kunnen gebruiken. Inzetten hiervan in het onderwijs werpt de inclusievraag op: mag cq wil je studenten verplichten een licentie op deze tool aan te schaffen? Wettelijk gezien moet een instelling een alternatief bieden voor leermateriaal dat wordt gebruikt in het onderwijs. Maar daarnaast spelen, net als bij andere digitale hulpmiddelen, de verplichting tot een verwerkersovereenkomst met de leverancier en de privacy-aspecten van deze tool. Deze tool zou daarom onderdeel moeten worden van het voorgenomen afsprakenstelsel, zoals verwoord in het rapport Verklaring Nationale Aanpak Digitale en Open Leermaterialen.

Zeven principes van Creative Commons

Eén van de vraagstukken rond open leermaterialen en (Gen-)AI betreft het auteursrecht. In dat kader heeft Creative Commons zeven principes  geformuleerd voor het reguleren van generatieve AI-modellen om de belangen van makers, mensen die bouwen op de commons en de belangen van de maatschappij in de duurzaamheid van de commons te beschermen:

  1. Het is belangrijk dat mensen de mogelijkheid blijven houden om bestaande werken te bestuderen en analyseren om nieuwe werken te creëren. De wet moet ruimte blijven laten voor mensen om dit te doen, ook door het gebruik van machines, en tegelijkertijd rekening houden met maatschappelijke zorgen die voortkomen uit de opkomst van generatieve AI.
  2. Alle partijen moeten samenwerken om manieren te definiëren waarop makers en rechthebbenden hun voorkeuren kenbaar kunnen maken met betrekking tot AI-training voor hun auteursrechtelijk beschermde werken. In de context van een afdwingbaar recht moet de mogelijkheid om af te zien van dergelijk gebruik worden beschouwd als het wetgevingsplafond, aangezien opt-in en op toestemming gebaseerde benaderingen grote delen van de commons zouden opsluiten vanwege de buitensporige lengte en reikwijdte van auteursrechtelijke bescherming, evenals het feit dat de meeste werken op geen enkele manier actief worden beheerd.
  3. Daarnaast moeten alle partijen ook samenwerken om de implicaties voor andere rechten en belangen aan te pakken (bv. gegevensbescherming, gebruik van iemands gelijkenis of identiteit). Dit zal waarschijnlijk interventies vereisen via andere kaders dan het auteursrecht.
  4. Er moet speciale aandacht worden besteed aan het gebruik van traditionele kennismaterialen voor het trainen van AI-systemen, inclusief manieren voor beheerders van gemeenschappen om toestemming te verlenen of in te trekken.
  5. Elke wettelijke regeling moet garanderen dat het gebruik van auteursrechtelijk beschermde werken voor het trainen van generatieve AI-systemen voor niet-commerciële doeleinden van algemeen belang, inclusief wetenschappelijk onderzoek en onderwijs, is toegestaan.
  6. Ervoor zorgen dat generatieve AI resulteert in breed gedeelde economische welvaart – de voordelen die ontwikkelaars van AI-modellen halen uit toegang tot de commons en auteursrechtelijk beschermde werken moeten breed gedeeld worden onder alle bijdragers aan de commons.
  7. Om tegenwicht te bieden aan de huidige concentratie van middelen in de handen van een klein aantal bedrijven moeten deze maatregelen worden geflankeerd door overheidsinvesteringen in publieke rekeninfrastructuren die tegemoet komen aan de behoeften van gebruikers van deze technologie in het algemeen belang op wereldwijde schaal. Daarnaast moet er ook publiekelijk geïnvesteerd worden in trainingsdatasets die de hierboven geschetste principes respecteren en als gemeengoed beheerd worden.

Vooral principe 7, benadrukken van het belang van sterke publieke infrastructuren en een sterke rol voor overheden, vind ik belangrijk. Dit past ook goed bij de voortdurende aandacht in Nederland voor beschermen van publieke waarden in het onderwijs. In zijn meest recente blog verwoordt de éminence grise van open afstandsleren, de Canadees Tony Bates, het als volgt (nadruk aangebracht door mij):

Digital learning is not only a goal in itself but more importantly a necessity if higher educational institutions are to produce the kind of students needed in a fast-changing world, but that requires a hard look at the curricula we offer and our teaching methods to make sure they are fit for purpose, as well as adopting new technologies and infrastructures. We need to cut the rhetoric and the hype, and start to re-design thoughtfully and pragmatically our institutions and our teaching for this new emerging world. Digital learning is central to this.
However, we need to act with an understanding that this alone will not be enough. The biggest problem we face after climate change is the increasing divide between the very rich and the rest of us. Tinkering with access, digital learning, and re-design of teaching and institutions will not of itself address this great divide. Digital learning needs to go hand-in-hand with political and economic change if we are to avoid becoming slaves to the mega-rich.

Effect van (Gen-)AI op gebruik van open leermaterialen in het onderwijs

Tijdens de paneldiscussie bij de Onderwijsdagen kwam ook naar voren hoe uiteindelijk studenten de impact van (Gen-)AI en open leermaterialen kunnen ervaren. Dit issue kan worden geformuleerd als:

Welke impact heeft AI op Open Educational Practices en Open Pedagogy?

De begrippen Open Educational Practices en Open Pedagogy worden gebruikt voor die onderwijspraktijken waar open leermaterialen of andere vormen van openheid (zoals open netwerken en open platforms) een essentiële rol spelen (zie hier voor de definities van beide begrippen).

Laaghangend fruit hierbij is gebruik van Gen-AI door studenten bij het maken van open bronnen. Gen-AI zou studenten in dit proces kunnen ondersteunen door het geven van suggesties, de kwaliteit van het schrijven te verbeteren, of eerste concepten van content te genereren.

Twee mooie bronnen die als inspiratie gebruikt kunnen worden om AI in open onderwijsprocessen te gebruiken zijn de volgende:

101 Creative ideas to use AI in education, A crowdsourced collection (link).

Uit het voorwoord van dit in juni van dit jaar verschenen open boek:

“This collection captures where we are at this moment in time with our collective thinking about potential alternative uses and applications of AI that could make a real difference and potentially create new learning, development and opportunities for our students and educators, for all of us. The collection is based on an open invitation to all educators and students to share ideas on how AI tools such as ChatGPT, DALL·E 2, and Midjourney, for example, could be used in inventive ways for learning, teaching and scholarship.

We are mindful of the importance of critical and ethical use of AI in education settings and more generally.”

De plannen van de editors van deze uitgave zijn om komend jaar twee nieuwe uitgaven te publiceren, respectievelijk gericht op onderwijsprofessionals en op studenten die als onderdeel van hun leertraject open beschikbare bronnen creëren. Beide uitgaven zijn crowd-sourced. Tot einde van dit jaar kunnen ideeën worden ingestuurd:

Creative and critical engagement with AI in education (link)

Deze website van het metaLab (at) Harvard is onlangs gelanceerd. Het doel van deze website is: (uit het persbericht)

This project offers:

  • A searchable collection of educator-designed assignments for integrating AI into syllabi, and doing so responsibly and critically
  • Understandable AI concept descriptions designed to outline essential concepts and skills in a streamlined guide
  • Recommendations for educators on how to begin their AI journey in the classroom
  • An interactive tutorial on using large language models
  • A resource list for further AI exploration, including related projects

Hoewel deze website een bredere opzet heeft dan alleen verzamelen van gebruik van AI in het onderwijs, kunnen met name de assignments op deze site inspiratie geven voor AI bij Open Educational Practices en Open Pedagogy. Evenals bij de 101 Creative Ideas wordt ook hier crowd sourcing gebruikt voor het opbouwen van de collectie assignments.

Impact van Gen AI op open leermaterialen

Posted on by

Deze blog is een productie van Zone 42 (Jan-Bart de Vreede (Kennisnet), Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij).

Inleiding

Sinds de beschikbaarheid van Chat-GPT eind 2022 zijn zeer veel publicaties verschenen over de impact van deze tool op onderwijs. In het kielzog van Chat-GPT is ook veel belangstelling ontstaan voor allerlei andere op AI gebaseerde tools die in staat zijn kwalitatief hoge output te genereren op vraag van gebruikers. De basis van deze tools zijn de Large Language Models (LLM), neurale netwerken die getraind zijn met grote hoeveelheden data. Deze tools worden aangeduid door het acroniem Gen AI (Generative AI).

Voor deze blog hebben we een groot aantal publicaties bekeken (zie een overzicht onderaan deze blog). Thema’s die in allerlei varianten in deze publicaties worden genoemd:

  • Voorbeelden van hoe Gen AI kan worden ingezet in onderwijs en kan leiden tot varianten op of nieuwe didactische werkvormen. In het rapport Innovating Pedagogy 2023 van de OU-UK wordt Pedagogies using AI tools als één van de 10 trends van 2023 aangeduid. Genoemd worden toepassingen als Personal tutor, Collaboration coach, Study buddy, Exploratorium (a place to explore the world and ignite curiosity by providing tools that enable learners to find, play with, and explore data.) (Kukulska-Hulme et al, 2023).
  • Toetsen en assessments. Gen AI noodt tot herzien van vorm van toetsen om te voorkomen dat toetsresultaten volledig door Gen AI worden gegenereerd door lerenden.
  • Ethische aspecten (afhankelijkheid van grote commerciële spelers, bias in de data, impact op milieu bij doorrekenen van taalmodellen, onduidelijkheid over welke data gebruikt worden, auteursrecht schendingen).
  • Het potentieel van AI om bestaande ongelijkheden in het onderwijs te vergroten. Omdat voor AI-ondersteunde leermaterialen een goede toegang tot het internet benodigd is, bestaat het risico dat mensen zonder een dergelijke toegang niet van dat potentieel gebruik kunnen maken.
  • De achterliggende taalmodellen zijn niet evenredig gevoed met bronnen van over de hele wereld in allerlei talen. Dat leidt tot een bias in de resultaten, omdat niet alle perspectieven van waaruit een onderwerp kan worden benaderd voldoende vertegenwoordigd zijn.

Veel van deze thema’s zijn overigens niet specifiek voor Gen AI, maar zijn ook aandachtspunten bij inzet van EdTech in het onderwijs. Zo is goede toegang tot internet voor de meeste technologieën in het onderwijs een conditio sine qua non.

Maatregelen om ervoor te zorgen dat AI-ondersteunde leermaterialen toegankelijk zijn voor lerenden, ongeacht hun geografische of sociaaleconomische context, zijn dus essentieel voor het bevorderen van kansengelijkheid in het onderwijs.

Impact op open leermaterialen

De thema’s die in de inleiding al genoemd zijn, gelden veelal ook voor open leermaterialen. De specifieke kenmerken van open leermaterialen (vrij beschikbaar en rechten op lokale opslag, (her)gebruik, aanpassing, mixen met andere bronnen en verdere verspreiding) kunnen ervoor zorgen dat er voor open leermaterialen een specifieke impact bestaat. In publicaties worden de volgende thema’s genoemd:

  • Gen AI kan tijd besparen bij ontwikkeling of aanpassing van open leermaterialen. Een voor de hand liggend scenario, bij gebruik van ChatGPT, is dat gegenereerde teksten als eerste draft wordt gebruikt, waarna de menselijke materiedeskundige de draft verder bewerkt. Denk bij aanpassing bijvoorbeeld aan vertaling van de leermaterialen en lokalisatie (bijvoorbeeld door in de opdracht aan ChatGPT voorwaarden te stellen aan de content, zoals “gebruik alleen voorbeelden die in Nederland spelen”).
  • Auteursrechtelijk eigendom van door Gen AI gegenereerde werken is belangrijk bij het delen onder een Creative Commons licentie, en dit laatste is een probleem. Immers: om open leermaterialen te kunnen publiceren onder een open licentie is duidelijkheid over de bronnen die zijn gebruikt bij de ontwikkeling van het werk nodig om een juiste naamsvermelding te kunnen doen. Die duidelijkheid ontbreekt echter veelal.
  • Gepersonaliseerd leren. Sommige AI-algoritmes kunnen aanbevelingen op maat ontwikkelen voor open leermaterialen op basis van de prestaties, leervoorkeuren en ontwikkelingsgebieden van een lerende. Dit betekent dat lerenden open leermaterialen kunnen gebruiken die aan hun eisen voldoen, waardoor het leertraject boeiender en effectiever wordt. De vraag is hier wel of met gebruik van deze algoritmen de privacy van de lerende voldoende gewaarborgd wordt.
  • Van zoeken naar genereren. Zoekmachines voor open leermaterialen proberen leermaterialen op basis van educatieve metadata te indexeren en zo beter vindbaar te maken. Hoe lang duurt het nog voordat het niet zozeer gaat om het vinden van het juiste leermateriaal (vulkanen voor groep 7 van een vrije school) naar het genereren van het leermateriaal op basis van de tekstopdracht (prompt), die dan dus een genereeropdracht gaat worden.
  • Het maken van goede toetsvragen om te kijken of kennis is verworven is een complexe aangelegenheid. Het automatisch kunnen genereren van deze toetsvragen is niet alleen een enorme tijdsbeparing maar kan er ook voor zorgen dat leerlingen een constant veranderende set aan diagnostische vragen tot haar/zijn beschikking heeft om zichzelf te toetsen.

Wat betreft het tweede genoemde thema van auteursrecht beschrijft Kat Walsh (18 augustus 2023) enkele vraagstukken rond het gebruik van content met een Creative Commons licentie. Het grootste risico van de de door haar beschreven vraagstukken vinden wij dat een potentiële tsunami van AI-gegenereerde werken op de commons het moeilijk maakt om relevante en betrouwbare informatie te vinden. Wanneer die werken vervolgens gebruikt gaan worden om taalmodellen verder te trainen kan op termijn een garbage in garbage out situatie ontstaan.

David Wiley (5 juli 2023; 6 juli 2023) geeft een mogelijke uitwerking voor het thema “van zoeken naar genereren”. Hij schetst een scenario waarin een tekstboek vervangen wordt door een verzameling prompts, geformuleerd door een (inhoudsdeskundige) docent, die aan een lerende kan worden gegeven en die ook open gedeeld kan worden. Op basis van die prompts kan een lerende zijn of haar eigen (open) leermateriaal genereren.

Enkele vragen die bij dit idee gesteld kunnen worden:

  1. Voor wie doe je dat: de lerende of de docent? Een docent zou, wanneer deze verzameling prompts open worden gedeeld, die verzameling kunnen aanpassen naar zijn of haar lokale context voordat het aan de lerende wordt gegeven.
  2. Zou je een lerende ook prompts kunnen laten formuleren als aanvulling op of zelfs ter vervanging van de oorspronkelijke verzameling, waardoor je een lerende of groep van lerenden een eigen OER laat genereren?
  3. Kun je bronnen daarbij “sturen”, bijvoorbeeld alleen gebruikmaken van open beschikbare bronnen?
  4. Hoe kun je als docent grip houden op of leeruitkomsten op deze wijze worden behaald? Het is immers onbekend wat het op basis van de prompts gegenereerde resultaat is; dat kan per dag wijzigen. Een mogelijke oplossingsrichting ligt in het maken van een duidelijke koppeling met het curriculum in de prompts. Het PO en VO kan dit realiseren door gebruik te maken van de curriculum informatie die het SLO als open data beschikbaar heeft gesteld.

De vragen 1 en 2 illustreren een mogelijke uitbreiding van de huidige situatie rond het bepalen van de te gebruiken leermaterialen. Veelal schrijft een docent voor welke leermaterialen gebruikt gaan worden (met een onderscheid tussen verplicht en aanbevolen). Daarnaast zullen lerenden op zoek gaan naar aanvullende leermaterialen of (bijvoorbeeld in onderwijsvormen waar veel agency bij de lerende wordt gelegd) zullen lerenden zelf op zoek gaan naar (open) leermaterialen om hun leeruitkomsten te behalen (Schuwer & Baas, 2023).

In feite betekent dit idee dat een verzameling prompts een nieuw type open leermateriaal is. Deze zullen zeker niet op korte termijn bestaande typen open leermaterialen gaan vervangen. Er zijn momenteel mooie open leermaterialen beschikbaar, die vaak gebruik maken van diverse typen content: tekst, simulatie, video, interactieve vragen. De content “sec” zou door Gen AI kunnen worden gegenereerd; de mediakeuze en verwerking daarin (nog?) niet. Het eerder gesignaleerde thema van een mogelijke ondervertegenwoordiging van niet-Westerse bronnen maken reeds bestaande open leermaterialen met een niet gebruikelijk perspectief op een topic des te waardevoller.

Hoe verder?

Gedachtenvorming over issues van gebruiken van Gen AI in het onderwijs, en dus ook specifiek betreffende open leermaterialen, is nog volop gaande.

Wij denken dat het beschikbaar hebben van een kwalitatief hoogwaardige verzameling open leermaterialen misschien nog wel belangrijker is dan ooit. Niet alleen kunnen deze leermaterialen gebruikt worden als voeding voor taalmodellen achter Gen AI, maar het zal volgens ons ook nog een tijd duren voordat Gen AI in staat zal zijn met name de leermaterialen met diverse typen content zodanig te genereren dat slechts weinig menselijke inspanning nodig is om ze bruikbaar te maken voor de onderwijspraktijk. Dit betekent wel dat, nog meer dan momenteel al gebeurt, aandacht nodig is voor het transparant maken van de kwaliteit van een collectie open leermaterialen en deze kwaliteit ook te borgen.

Bestaande kwalitatief hoogwaardige open leermaterialen kunnen ook gebruikt worden om een eigen taalmodel op te bouwen, waardoor de openheid van de door Gen AI gegenereerde content gewaarborgd is. Bij het opbouwen van dat taalmodel moet ervoor worden zorggedragen dat Gen AI bij het genereren van nieuw open leermateriaal in staat is de gebruikte bronnen op correcte wijze te kunnen vermelden.

Wij pleiten ervoor deze taalmodellen landelijk te ontwikkelen. Mogelijk dat dit binnen de programma’s Npuls en Impuls Open Leermaterialen kan plaatsvinden. SURF en Kennisnet zijn in dit scenario gezamenlijk verantwoordelijk voor verder onderhoud van die taalmodellen.

Referenties

In deze blog is op een aantal plaatsen verwezen naar publicaties. Naast die publicaties zijn er ook andere publicaties gebruikt bij het maken van deze blog. Ze zijn hieronder genoemd.

Bozkurt, A. (2023). Generative AI, synthetic contents, open educational resources (OER), and open educational practices (OEP): A new front in the openness landscape. Open Praxis, 15(3), 178-184. https://doi.org/10.55982/openpraxis.15.3.579

Dwivedi, Y. K., Kshetri, N., Hughes, L., Slade, E. L., Jeyaraj, A., Kar, A. K., Baabdullah, A. M., Koohang, A., Raghavan, V., Ahuja, M., Albanna, H., Albashrawi, M. A., Al-Busaidi, A. S., Balakrishnan, J., Barlette, Y., Basu, S., Bose, I., Brooks, L., Buhalis, D., … Wright, R. (2023). Opinion paper: “So what if ChatGPT wrote it?” multidisciplinary perspectives on opportunities, challenges and implications of generative conversational AI for research, practice and policy. International Journal of Information Management, 71, 102642. https://doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2023.102642

Kasneci, E., Seßler, K., Küchemann, S., Bannert, M., Dementieva, D., Fischer, F., Gasser, U., Groh, G., Günnemann, S., Hüllermeier, E., Krusche, S., Kutyniok, G., Michaeli, T., Nerdel, C., Pfeffer, J., Poquet, O., Sailer, M., Schmidt, A., Seidel, T., … Kasneci, G. (2023). ChatGPT for good? On opportunities and challenges of large language models for education. Learning and Individual Differences, 103, 102274. https://doi.org/10.35542/osf.io/5er8f

Kimmons, R., & Irvine, J. (2023). Future directions in OER. Distributed Learning Ecosystems, 183-199. https://doi.org/10.1007/978-3-658-38703-7_10

Kukulska-Hulme, A., Bossu, C., Charitonos, K., Coughlan, T., Deacon, A., Deane, N., Ferguson, R., Herodotou, C., Huang, C-W., Mayisela, T., Rets, I., Sargent, J., Scanlon, E., Small, J., Walji, S., Weller, M., & Whitelock, D. (2023). Innovating Pedagogy 2023: Open University Innovation Report 11. Milton Keynes: The Open University. https://prismic-io.s3.amazonaws.com/ou-iet/4acfab6d-4e5c-4bbd-9bda-4f15242652f2_Innovating+Pedagogy+2023.pdf

Lalonde, C. (6 maart 2023). ChatGPT and open education. BCcampus. https://bccampus.ca/2023/03/06/chatgpt-and-open-education/

Nicolaas, Y. S. (27 juli 2023). Het is tijd om van onze techno-angst af te komen. HUMAN. https://www.human.nl/het-filosofisch-kwintet/interviews/2023/marleen-stikker.html

OER Africa. (28 juli 2023). Three ways artificial intelligence could change how we use open educational resources. https://www.oerafrica.org/content/three-ways-artificial-intelligence-could-change-how-we-use-open-educational-resources

Pelletier, K., Robert, J., Muscanell, N., McCormack, M., Reeves, J., Arbino, N., & Grajek, S. (2023). 2023 EDUCAUSE Horizon Report, Teaching and Learning Edition (Boulder, CO: EDUCAUSE, 2023). https://library.educause.edu/-/media/files/library/2023/4/2023hrteachinglearning.pdf?la=en&hash=195420BF5A2F09991379CBE68858EF10D7088AF5

Schuwer, R., & Baas, M. (2023). Reuse of OER, a Process Model Approach. In D. Otto, G. Scharnberg, M. Kerres, & O. Zawacki-Richter (Eds.), Distributed learning ecosystems: Concepts, resources, and repositories (p. 117–137). Springer Nature. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-38703-7_7

Stacey, P. (11 augustus 2023). AI from an open perspective. paulstacey.global. https://paulstacey.global/blog/ai-from-an-open-perspective

Van Wyk, M. M., Adarkwah, M. A., & Amponsah, S. (2023). Why all the hype about ChatGPT? Academics’ views of a chat-based conversational learning strategy at an open distance E-Learning institution. Open Praxis, 15(3), 214-225. https://doi.org/10.55982/openpraxis.15.3.563

Walsh, K. (18 augustus 2023). Understanding CC Licenses and Generative AI. Creative Commons. https://creativecommons.org/2023/08/18/understanding-cc-licenses-and-generative-ai/

Wiley, D. (5 juli 2023). Generative Textbooks. Improving learning. https://opencontent.org/blog/archives/7238

Wiley, D. (6 juli 2023). Generative Textbooks – A Brief Example. Improving learning. https://opencontent.org/blog/archives/7251

Yan, L., Sha, L., Zhao, L., Li, Y., Martinez‐Maldonado, R., Chen, G., Li, X., Jin, Y., & Gašević, D. (2023). Practical and ethical challenges of large language models in education: A systematic scoping review. British Journal of Educational Technology. https://doi.org/10.1111/bjet.13370

UNESCO GEM rapport 2023

Posted on by

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij.

Tijdens de zomervakantie werd op 26 juli het jaarlijkse UNESCO Global Education Monitoring (GEM) rapport gelanceerd. Een presentatie voor Nederland zal plaatsvinden op 12 september aanstaande.

Het thema van dit rapport is: Technologie in het onderwijs, een hulpmiddel op wiens voorwaarden? Van de website van het GEM-rapport (nadruk door mij toegevoegd):

As recognised in the Incheon Declaration, the achievement of SDG 4 is dependent on opportunities and challenges posed by technology, a relationship that was strengthened by the onset of the COVID-19 pandemic. Technology appears in six out of the ten targets in the fourth Sustainable Development goal on education. These references recognize that technology affects education through five distinct channels, as input, means of delivery, skill, tool for planning, and providing a social and cultural context.

There are often bitter divisions in how the role of technology is viewed, however. These divisions are widening as the technology is evolving at breakneck speed.  The 2023 GEM Report on technology and education will explore these debates, examining education challenges to which appropriate use of technology can offer solutions (access, equity and inclusion; quality; technology advancement; system management), while recognizing that many solutions proposed may also be detrimental.

In de geest van het thema van het  rapport wordt de volgende aanbeveling gegeven:

Stel jezelf vier vragen wanneer je overweegt technologie in onderwijssystemen te gaan toepassen:

  1. Kijk omlaag naar waar we staan: is technologie passend bij onze context en leerbehoeften?
  2. Kijk achterom naar wie achterblijven: zijn we gericht op de achtergestelden?
  3. Kijk omhoog: hebben we het bewijs en de transparantie over de volledige kosten om weloverwogen beslissingen te kunnen nemen?
  4. Kijk vooruit: passen de plannen bij onze visie op duurzame ontwikkeling?

>> Het rapport en achtergrondmateriaal is hier te downloaden. <<

Background paper: Key Policy Issues in Open Educational Resources

Vorig jaar gaf UNESCO-GEM aan Ben Janssen, Dominic Orr en mij de opdracht om een achtergronddocument te schrijven voor het GEM Report 2023 over belangrijke beleidskwesties in open leermaterialen.

>> Download de Background paper hier <<

In deze blog presenteren we een beknopte samenvatting van ons rapport. In een aparte blog reflecteert Dominic op open leermaterialen in de context van het GEM Report.

Open leermaterialen is een technologie om bij te dragen aan het verbreden van de toegang tot onderwijs en het verbeteren van de rechtvaardigheid en inclusiviteit ervan. Deze laatste thema’s worden, impliciet en expliciet, geadresseerd in de eerder geformuleerde vier vragen voor toepassen van technologie in onderwijs.

Onze opdracht was om een overzicht te geven van de adoptie van open leermaterialen wereldwijd (medio 2022), en trends, belangrijkste uitdagingen en kansen te schetsen die samenhangen met open leermaterialen. Otto et al. (2021) publiceerden de resultaten van een systematische review van empirisch onderzoek naar open leermaterialen, gevonden in tijdschriften tussen 2015 en 2019. Wij hebben deze review, en in het bijzonder de publicaties die daarin aan bod komen, als uitgangspunt genomen. We hebben de lijst met publicaties aangevuld met tijdschriftpublicaties voor de periode 2020 tot 2022, gebruikmakend van ERIC en dezelfde zoekcriteria als Otto et al., en gebruikmakend van andere bronnen zoals de OER Knowledge Cloud, Oasis, en de OERWorldMap. Deze laatste database is sinds mei 2022 opgeheven, maar we hadden op tijd een kopie van de data gemaakt voor het schrijven van het rapport.

We zijn begonnen met het schetsen van de potentiële waarden van open leermaterialen voor het oplossen van grote uitdagingen in het onderwijs, waarbij we onderscheid hebben gemaakt tussen de generieke waarde van open leermaterialen, onafhankelijk van een context, en de afgeleide waarde van open leermaterialen.

Vervolgens worden de actuele situatie en trends in de adoptie van open leermaterialen wereldwijd beschreven, voornamelijk op basis van beschikbaar empirisch onderzoek naar open leermaterialen. Daarna worden de belangrijkste spelers in de ontwikkeling van open leermaterialen weergegeven, zoals individuen, communities van docenten, onderwijsinstellingen en overheden. Waren het in het begin vooral individuen en instellingen, tegenwoordig zijn steeds meer nationale overheden belangrijke spelers geworden in de adoptie van open leermaterialen.

In een volgend hoofdstuk worden voorbeelden gegeven van zes typen beleid die overheden kunnen introduceren om bij te dragen aan de acceptatie en mainstreaming van open leermaterialen in onderwijs en leren (zie hieronder). In een apart hoofdstuk worden de uitdagingen beschreven die COVID-19 met zich hebben meegebracht voor het onderwijs, en wat de rol van open leermaterialen daarbinnen is en zou kunnen zijn voor toekomstige pandemieën.

Tot slot wordt een overzicht gegeven van de uitdagingen die op micro-, meso- en macroniveau (nationaal en mondiaal) aangepakt moeten worden om open leermaterialen tot volle wasdom te laten komen.

Ons achtergronddocument schetst de situatie in 2022, waarin de acceptatie van open leermaterialen volgens ons op een kantelpunt staat. Wereldwijd groeit het besef van open leermaterialen en de potentie ervan om de kwaliteit van onderwijs en de toegang tot kwalitatief goed onderwijs te verbeteren, de COVID-pandemie heeft de behoefte aan open leermaterialen vergroot, en de UNESCO Recommendation on OER heeft een pad uitgestippeld naar een situatie waarin in 2030 OER wereldwijd op grote schaal zijn geadopteerd om de UNESCO SDGs optimaal te ondersteunen.

Zes soorten beleid voor het bevorderen van de ontwikkeling en het gebruik van open leermateralen

Met ons zijn steeds meer mensen van mening dat, hoewel de bekendheid met open leermaterialen en het aantal activiteiten ermee aanzienlijk zijn toegenomen, mainstreaming van open leermaterialen alleen zal plaatsvinden als er meer beleid komt van overheden, gericht op het aanpakken van capaciteitsproblemen bij het verkrijgen, hergebruiken en delen van open leermaterialen, het organiseren van voldoende inclusieve en rechtvaardige toegang tot kwalitatief goede content, en duurzame en/of betrouwbare toegang tot het internet.

Internationale organisaties zoals de Commonwealth of Learning en UNESCO hebben een belangrijke rol gespeeld in het wereldwijd bevorderen van beleid rond open leermaterialen. De UNESCO Recommendation on OER is een belangrijk beleidsdocument ter ondersteuning van de mainstreaming van open leermaterialen. Sindsdien zijn veel lidstaten bezig met beleidsgestuurde activiteiten rond open leermaterialen. Deze activiteiten zijn ingebed in een breder scala aan beleidsmaatregelen die de bevordering van open leermaterialen ondersteunen. In navolging van het Joint Research Centre van de Europese Commissie (European Commission et al, 2017) en Atenas et al. (2020) onderscheiden we zes typen beleid die de ontwikkeling en verspreiding van open leermaterialen kunnen ondersteunen. Per type geven we voorbeelden.

  1. Beleid dat zich richt op de creatie en het gebruik van open leermaterialen. Het algemene doel is om kennisproducenten aan te moedigen open licenties te verlenen voor de content die ze produceren. Hieronder valt ook de productie en het gebruik van open tekstboeken. Voorbeelden zijn het beleid van de Nederlandse overheid om het platform Wikiwijs op te zetten en te onderhouden en het beleid rond open leermaterialen van de provinciale ministeries van onderwijs in Sri Lanka (COL, 2016).
  2. Integraal strategisch onderwijsbeleid met een open leermaterialen component. Dit type beleid verwijst naar strategieën voor (delen van) het onderwijssysteem met open leermaterialen als bouwsteen. Voorbeelden zijn de Strategische agenda 2015-2025 van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2015) en het ‘Open Learning Policy Framework for South African Post-School Education and Training’ van het Zuid-Afrikaanse Department of Higher Education and Training (DHET) (Goodier, 2017; Marín et al, 2022).
  3. Beleid gerelateerd aan ICT voor leren met open leermaterialen. Dit type beleid is typisch nationaal of regionaal ICT-, e-learning-, of afstandsonderwijsbeleid of ICT-strategieën waarin open leermaterialen zijn ingebed, maar waarin open leermaterialen niet het centrale element van het beleid zijn. Voorbeelden zijn het programma Npuls en de Digitale Strategie voor Cyprus.
  4. Beleid gericht op open overheid met een open leermaterialen component. Beleid dat zich richt op prioriteiten voor een open overheid, waarin waarden worden geformuleerd voor transparantie, verantwoording en publieke participatie. Open leermaterialen kunnen een hefboom zijn voor dit beleid. Een voorbeeld is het Third National Action Plan van de Braziliaanse overheid.
  5. Open Access, Open Science en Open GLAM Beleid. Wereldwijd zien we dat open leermaterialen steeds meer onderdeel wordt van Open Science beleid, Open Access beleid en Open GLAM (galleries, libraries, archives, and museums) beleid. Een voorbeeld is het Rijksmuseum met zijn open collectie cultureel erfgoed.
  6. Arbeidsmarktbeleid. Dit type beleid is sterk gericht op het ontwikkelen van vaardigheden voor de arbeidsmarkt en incorporeert open leermaterialen. Een voorbeeld is het Trade Adjustment Assistance Community College and Career Training (TAACCCT) subsidieprogramma en het Career Pathways Innovation Fund Grants Program van het USA Department of Labor.

Beleid voor open leermaterialen: het moet niet alleen gaan over toegang

De wereldwijde adoptie van open leermaterialen is afhankelijk van goed beleid en goede regelgeving die de ontwikkeling en het gebruik van open leermaterialen aanmoedigen, en tools voor opslag en vindbaarheid die verder gaan dan de individuele marktgerichte strategieën van Edtech-bedrijven (zie de al eerder vermelde blog van mede-auteur Dominic Orr). Het GEM 2023-rapport belicht verschillende aspecten van toegang tot content en levering ervan. Toegang tot leermogelijkheden van hoge kwaliteit kan alleen worden bereikt door betere distributiekanalen voor materialen (open access), en de mogelijkheid om deze materialen aan te passen en te lokaliseren naar de behoeften en context van de lerenden (rechten op hergebruik en aanpassing).

Maar dit beleid zou zich niet alleen moeten richten op de beschikbaarheid en toegankelijkheid van open leermaterialen. Het moet ook gaan over innovatief gebruik van open leermaterialen in onderwijspraktijken, bijvoorbeeld Open Pedagogy.  Institutioneel beleid van type 3 komt het dichtst in de buurt van deze eisen. Dit type beleid van toepassing van open leermaterialen in het onderwijs is gericht op kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Het is in onze ogen een belangrijke hefboom om docenten bewust te maken van de mogelijkheden van open leermaterialen, omdat het direct gerelateerd is aan hun passie voor het leveren van kwaliteitsonderwijs.

Referenties

Atenas, J., Havemann, L., Neumann, J., & Stefanelli, C. (2020). Open Education Policies: Guidelines for co-creation. Open Education Policy Lab. https://doi.org/10.5281/zenodo.4032993

COL (2016). OER Policy – Provincial Ministries of Education Sri Lanka. http://hdl.handle.net/11599/2360

European Commission, Joint Research Centre, Bacsich, P., Punie, Y., & Inamorato dos Santos, A. (2017). Policy approaches to Open Education: Case studies from 28 EU Member States (OpenEdu Policies). Publications Office. https://data.europa.eu/doi/10.2760/283135

Goodier, S. (2017, August, 24). A look at the open learning policy framework for post-school education and training in South Africa. ROER4BLOG. https://www.roer4d.org/3091

Marín, V., Zawacki-Richter, O., Aydin, C., Bedenlier, S., Bond, M., Bozkurt, A., Conrad, D., Jung, I., Kondakci, Y., Prinsloo, P., Roberts, J., Veletsianos, G., Xiao, J. & Zhang, J. (2022). Institutional Measures for Supporting OER in Higher Education: An International Case-Based Study. Open Education Studies, 4(1), 310-321. https://doi.org/10.1515/edu-2022-0019

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2015). De waarde(n) van weten: Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek 2015-2025. https://www.rijksoverheid.nl/documenten/beleidsnota-s/2015/07/07/de-waarde-n-van-weten-strategische-agenda-hoger-onderwijs-en-onderzoek-2015-2025

Otto, D., Schroeder, N., Diekmann, D., & Sander, P. (2021). Trends and Gaps in Empirical Research on Open Educational Resources (OER): A Systematic Mapping of the Literature from 2015 to 2019. Contemporary Educational Technology, 13(4), ep325. https://doi.org/10.30935/cedtech/11145

Wat is Open Education, revisited

Posted on by

Photo by Yannis H on Unsplash

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij.

In deze blog heb ik al vaker geschreven over definities van en opvattingen over het begrip Open Education (hier; hier; hier; hier en hier). Momenteel zijn op verschillende plaatsen initiatieven in gang gezet om te komen tot een begrippenlijst voor het werken met open leermaterialen en, breder, rond Open Science en Open Education. Dat is een goede zaak, want daarmee wordt scherper wat bedoeld wordt met deze fenomenen, bijvoorbeeld voor visievorming, beleidsformulering of realiseren van ondersteuning.

In de eerdere blogs heb ik al geconstateerd dat een eenduidige definitie van Open Education niet lijkt te bestaan. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld het begrip Open Science, dat in de UNESCO Recommendation on Open Science goed staat beschreven. Deze definitie van UNESCO is onder meer geadopteerd door het Nationaal Programma Open Science (NPOS) (NPOS, 2022).

Omdat een definitie lastig te geven is hebben we ons afgevraagd:

Is er een definitie van Open Education denkbaar die voldoende draagvlak zal vinden binnen de bekostigde instellingen voor hoger onderwijs in Nederland?

Om die vraag te beantwoorden hebben we diverse publicaties bestudeerd die op de een of andere wijze een omschrijving van Open Education geven (zie de referentielijst aan het einde van deze blog). We waren daarbij vooral geïnteresseerd in overeenkomsten en verschillen tussen die omschrijvingen. Op basis daarvan zou een definitie voor het hoger onderwijs in Nederland kunnen worden geformuleerd. Onze bevindingen zijn hierna weergegeven.

Soorten definities

De omschrijvingen, die we hebben bekeken, zijn nagenoeg allemaal een opsomming van karakteristieken die gezamenlijk dan het begrip Open Education omschrijven. Er zijn twee categorieën van karakteristieken te onderkennen:

  • Instrumentele karakteristieken: dit zijn elementen waarmee de waarde van Open Education voor een instelling kan worden gerealiseerd. Voorbeelden daarvan zijn te vinden in het 5COE model (Mulder & Janssen, 2013), dat onder andere de elementen Open Educational Resources, Open Teaching Efforts en Open Learning Services onderscheidt. Meer klassiek zijn de karakteristieke vrijheden (tijd, plaats, tempo, programma) en open toegang (bijvoorbeeld in (Mishra, 2023))
  • Waardengedreven karakteristieken: dit zijn omschrijvingen van de doelen van onderwijs en de wijze waarop onderwijs is ingericht om als een vorm van Open Education te kunnen worden beschouwd. Voorbeelden daarvan zijn te vinden in (Open education, 2023, April 3) (met “…with an educational stance which favours widening participation and inclusiveness in society”) en in (Bozkurt et al, 2023), waar onder (veel) meer waarden als flexibiliteit, betaalbaarheid, inclusiviteit, dekolonisatie, participatie en diversiteit worden genoemd als karakteristieken voor Open Education.

Nagenoeg alle definities beschouwen Open Educational Resources als een (instrumentele) karakteristiek voor Open Education. De meeste definities zijn een mix van karakteristieken uit beide categorieën. Zo kent het 5COE model, naast de drie al genoemde instrumentele karakteristieken, ook twee waardengedreven karakteristieken, Open to learners’ needs en Open to employability & capabilities development.

Wat betekent dit?

De grote verscheidenheid aan karakteristieken indiceert dat het erg lastig zal worden om tot een betekenisvolle definitie van Open Education te komen die op voldoende draagvlak van en binnen de instellingen voor hoger onderwijs in Nederland kan rekenen. Onze inschatting is dat er met name ten aanzien van de waardengedreven karakteristieken verschillen zullen zijn tussen instellingen. Zo zal waarschijnlijk de TU Delft waardengedreven karakteristieken die internationalisering bevorderen belangrijker vinden in hun visie op Open Education dan, bijvoorbeeld, Hogeschool De Kempel uit Helmond.

Open Education heeft vele verschijningsvormen en wordt zeer uiteenlopend omschreven (zie Bozkurt et al., 2023). In plaats van te zoeken naar een overkoepelende, gezamenlijk gedragen definitie of omschrijving van Open Education, pleiten wij daarom voor een pragmatische insteek. Wij zijn van mening dat het weinig zin heeft om te streven naar een definitie die de essentie dan wel de essentiële karakteristieken van Open Education zou uitdrukken, maar denken dat een aanpak om te komen tot een kader waarbinnen instellingen hun eigen visie op Open Education kunnen formuleren veel meer waarde voor de praktijk zal hebben.

Een dergelijk kader wordt bijvoorbeeld geboden door het 5COE-model van Mulder & Janssen (2013) met vijf karakteristieken en, meer recent, door Sanjaya Mishra (2023), die tien karakteristieken formuleert. In beide publicaties wordt betoogd dat een instelling voor ieder van die karakteristieken de mate van openheid kan bepalen die het wil nastreven om daarmee zo goed als mogelijk hun visie op onderwijs te realiseren.

Een voorbeeld van hoe dit er voor een willekeurige instelling kan uitzien wordt in de volgende figuur geïllustreerd (Mishra, 2023).

In deze figuur toont de middelste kolom de tien karakteristieken, zowel instrumentele als waardengedreven. Iedere karakteristiek kent een schaal die loopt van volledig niet-open (linkerkolom) tot volledig open (rechterkolom). Deze schaalbeschrijvingen illustreren ook dat voor ieder van deze karakteristieken het begrip “open” een eigen invulling heeft.

Welke mate van openheid voor ieder van de karakteristieken door een instelling wordt nagestreefd zal vooral worden bepaald door welke waardengedreven karakteristieken een instelling belangrijk vindt. Zo zal een instelling die een hoge mate van flexibiliteit nastreeft in haar onderwijs de karakteristieken Space, Time, Assessment en Credentials in hun opvatting van Open Education een hoge waarde geven, terwijl instellingen die inclusiviteit en toegankelijkheid belangrijk vinden de karakteristieken Pedagogy en Cost hoog zullen waarderen.

Welke waardengedreven karakteristieken belangrijk worden gevonden, is ook afhankelijk van ontwikkelingen binnen onderwijsinstellingen en de maatschappij waarin ze functioneren. Discussies over publieke waarden in het onderwijs, maar ook ontwikkelingen als flexibilisering en internationalisering van het onderwijs bepalen mede de waarde van waardengedreven karakteristieken. Dat impliceert ook dat invullingen van Open Education door een instelling in de tijd kunnen veranderen.

Onzes inziens kunnen instellingen veel beter hun aandacht en energie steken in het benoemen van de waardengedreven karakteristieken die zij nastreven en, daarmee, met welke invulling van welke instrumentele karakteristieken van Open Education zij die willen en denken te kunnen realiseren. De discussies om tot zo’n visie te komen zijn daarbij minstens zo waardevol als het uiteindelijke resultaat. Kaders zoals die van Mishra (2023) en Mulder & Janssen (2013) kunnen daarbij behulpzaam zijn.

Tenslotte: om samenwerking tussen instellingen te stimuleren, en omdat alle instellingen belang hebben bij waardengedreven karakteristieken die als publieke waarden worden benoemd, pleiten wij voor het delen van opvattingen over Open Education over instellingen heen.

Referenties

Atenas, J.; Havemann, L.; Neumann, J., & Stefanelli, C. (2020). Open Education Policies: Guidelines for co-creation. London: Open Education Policy Lab. DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.4032993

Bali, M., Cronin, C., & Jhangiani, R. S. (2020). Framing open educational practices from a social justice perspective. Journal of Interactive Media in Education, 2020(1). https://doi.org/10.5334/jime.565

Bozkurt, A., Koseoglu, S., & Singh, L. (2019). An analysis of peer reviewed publications on openness in education in half a century: Trends and patterns in the open hemisphere. Australasian Journal of Educational Technology, 35(4). https://doi.org/10.14742/ajet.4252

Bozkurt, A., Gjelsvik, T., Adam, T., Asino, T. I., Atenas, J., Bali, M., Blomgren, C., Bond, M., Bonk, C. J., Brown, M., Burgos, D., Conrad, D., Costello, E., Cronin, C., Czerniewicz, L., Deepwell, M., Deimann, M., DeWaard, H. J., Dousay, T. A., Ebner, M., Farrow, R., Gil-Jaurena, I., Havemann, L., Inamorato, A., Irvine, V., Karunanayaka, S. P., Kerres, M., Lambert, S., Lee, K., Makoe, M., Marín, V. I., Mikroyannidis, A., Mishra, S., Naidu, S., Nascimbeni, F., Nichols, M., Olcott. Jr., D., Ossiannilsson, E., Otto, D., Padilla Rodriguez, B. C., Paskevicius, M., Roberts, V., Saleem, T., Schuwer, R., Sharma, R. C., Stewart, B., Stracke, C. M., Tait, A., Tlili, A., Ubachs, G., Weidlich, J., Weller, M., Xiao, J., & Zawacki Richter, O. (2023). Openness in Education as a Praxis: From Individual Testimonials to Collective Voices. Open Praxis, 15(2), pp. 76–112. DOI: https://doi.org/10.55982/openpraxis.15.2.574

Cape Town Open Education Declaration. (2008). Cape Town open education declaration: Unlocking the promise of open educational resources. Cape Town Declaration. www.capetowndeclaration.org/read-the-declaration

Cronin, C. (2017). Openness and Praxis: Exploring the Use of Open Educational Practices in Higher Education. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 18(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i5.3096

Inamorato dos Santos, A., Punie, Y., & Castaño-Muñoz, J. (2016). Opening up Education: A Support Framework for Higher Education Institutions. JRC Science for Policy Report, EUR 27938 EN; doi:10.2791/293408. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/c52b6cab-a82c-4e75-8420-d2431196d11d/language-en

Jansen, D. (2022). Sturing op Open Education als norm voor hoger onderwijs. UNL. Ongepubliceerd

Janssen, B. (2016). Over open onderwijs. OpenEd Consult. Ongepubliceerd

Jordan, K., & Weller, M. (2017). Openness and education: A beginner’s guide. Global OER Graduate Network. Retrieved from https://www.slideshare.net/GO-GN/openness-and-education-a-beginners-guide

Miao, F., Mishra, S., Orr, D., & Janssen, B. (2019). Guidelines on the development of open educational resources policies. UNESCO Publishing. Source

Mishra, S. (2023). The Affordances of Openness for the Virtual University. In M. D. Sankey, H. Huijser, R. Fitzgerald (Eds.), Technology-Enhanced Learning and the Virtual University. Springer. DOI: https://doi.org/10.1007/978-981-19-9438-8_22-1

Mulder, F. & Janssen, B. (2013). Open (het) onderwijs. In R. Jacobi, H. Jelgerhuis & N. van der Woert (Eds.), Trendrapport Open Educational Resources 2013 (pp. 38-43). SURF.
https://robertschuwer.nl/download/mulder-janssen-5coe.pdf

NPOS. (2022). Open Science 2030 in the Netherlands. Nationaal Programma Open Science. https://doi.org/10.0.20.161/zenodo.7433767

Open education. (2023, April 3). Wikipedia, the free encyclopedia. Retrieved August 01, 2023, from https://en.wikipedia.org/wiki/Open_education

Open onderwijs. (n.d.). Wikipedia, de vrije encyclopedie. Retrieved August 01, 2023, from https://nl.wikipedia.org/wiki/Open_onderwijs

Sloep, P. B., & Schuwer, R. (2016). Of two contrasting philosophies that underpin openness in education and what that entails. In M. Deimann & M. A. Peters (Eds.), The philosophy and theory of open education (pp. 83–100). Peter Lang Publishing. https://research.ou.nl/en/publications/of-two-contrasting-philosophies-that-underpin-openness-in-educati

Zawacki-Richter, O., Conrad, D., Bozkurt, A., Aydin, C. H., Bedenlier, S., Jung, I., Stöter, J., Veletsianos, G., Blaschke, L. M., Bond, M., Broens, A., Bruhn, E., Dolch, C., Kalz, M., Kondakci, Y., Marin, V., Mayrberger, K., Müskens, W., Naidu, S., … Xiao, J. (2020). Elements of open education: An invitation to future research. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v21i3.4659

GEM Report 2023 and Open Policies

Posted on by

This blogpost is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and myself.

On 26 July, the annual UNESCO Global Education Monitoring (GEM) report was launched. This year’s theme of the report is: Technology in education, a tool on whose terms?

From the website of the GEM Report (emphasis added by me):

As recognised in the Incheon Declaration, the achievement of SDG 4 is dependent on opportunities and challenges posed by technology, a relationship that was strengthened by the onset of the COVID-19 pandemic. Technology appears in six out of the ten targets in the fourth Sustainable Development goal on education. These references recognize that technology affects education through five distinct channels, as input, means of delivery, skill, tool for planning, and providing a social and cultural context.

There are often bitter divisions in how the role of technology is viewed, however. These divisions are widening as the technology is evolving at breakneck speed.  The 2023 GEM Report on technology and education will explore these debates, examining education challenges to which appropriate use of technology can offer solutions (access, equity and inclusion; quality; technology advancement; system management), while recognizing that many solutions proposed may also be detrimental.

Click picture to download the GEM-report

Background paper: Key Policy Issues in Open Educational Resources

Open Educational Resources (OER) have the promise of being a technology for contributing to widening access to education and enhancing its equity and inclusiveness. Last year, UNESCO-GEM commissioned Ben Janssen, Dominic Orr and me to write a background paper for the GEM Report 2023 about key policy issues in OER. In this blog, we present a concise summary of our report. In a separate blog, Dominic has reflected on OER in the context of the GEM Report.

Our task was to give an overview of the adoption of OER worldwide (mid 2022), and to sketch out trends, main challenges and opportunities associated with OER. Otto et al. (2021) published the results of a systematic review of empirical OER research found in journals between 2015 and 2019. We have taken this review, and in particular the publications it covers, as our starting point. We supplemented the list of publications with journal publications for the period 2020 to 2022, using ERIC and the same search criteria as Otto et al., and using other sources like the OER Knowledge Cloud, Oasis, and the OERWorldMap. The latter database has been discontinued since May 2022, but we made a copy of the data in good time before writing the report.

We began with outlining the potential values of OER for resolving major challenges in education, making a distinction between the generic value of OER, independent of a context, and the derived value of OER. Then, the actual situation and trends in the adoption of OER worldwide are described, mainly based on available empirical OER research. Next, the main players in the development of OER content, including individuals, communities of teachers, educational institutions, and public authorities are displayed. Whereas in the beginning it were primarily individuals and institutions, nowadays increasingly national governments have become important players in the adoption of OER. In a following chapter, examples of six types of policy that governments can introduce to contribute to the acceptance and mainstreaming of OER in teaching and learning are presented (see below). In a separate chapter, the challenges that COVID-19 has brought to education are described, as well what the role of OER is and could be within that context. Finally, an overview is given of the challenges that need to be addressed at the micro-, meso-, and macro-level (nationally and globally) if OER are to reach full maturity.

The background paper in its totality outlines the situation in 2022, in which acceptance of OER seems to us to be at a tipping point. Worldwide awareness of OER and their potential for improving the quality of education and access to high-quality education is growing, the COVID pandemic has increased the need for OER, and the UNESCO Recommendation on OER has mapped out a path towards a situation in which, by 2030, OER will have been adopted on a large scale worldwide to provide optimum support for the SDGs.

The background paper is available as a separate publication.

Click picture to download the Background paper

Six types of policies for enhancing development and use of OER

Although awareness of OER and the number of OER activities have increased considerably, mainstreaming of OER will only take place when there are more targeted policies from governments aimed at addressing capacity problems in obtaining, reusing, and sharing OER, organizing sufficiently inclusive and equitable access to quality content, and sustainable and/or reliable access to the Internet.

International organizations such as COL and UNESCO have played an important role in advancing policies on OER around the globe. The UNESCO 2019 Recommendation on OER is an important policy manifesto to support mainstreaming of OER. Since then, many member states have been engaged in OER policy driven activities. These activities can be found embedded within a wider range of policies supporting the advancement of OER. Following the European Commission’s Joint Research Centre, and Atenas et al. (2020), we have identified six types of policy that can support the development and widespread of OER. For each type, examples are given regarding supporting the uptake of OER.

  1. Policies that focus on the creation and use of OER. The overall objective is to encourage knowledge producers to openly license the content that they produce. Included is the production and use of open textbooks. Examples are the policy of the Dutch government to create and maintain the platform Wikiwijs and the OER policy of the provincial ministries of education in Sri Lanka (COL, 2016).
  2. Comprehensive strategic education policies with an OER component. This type of policy refers to strategies for (parts) of the education system that include OER as a building block. An example is the ‘Open Learning Policy Framework for South African Post-School Education and Training’ established by the South African Department of Higher Education and Training (DHET) (Goodier, 2017; Marín et al, 2022).
  3. Policies related to general ICT for learning with some OER component. This type of policy is typically national or regional ICT, e-learning, or distance learning policies or strategies in which OER are embedded, but in which OER are not the central element of the policy. An example is the Digital Strategy for Cyprus.
  4. Policies aimed at open government that include an OER component. Open government policies (OGPs) focus on national priorities for open government in which values are formulated for transparency, accountability, and public participation. OER can act as a leverage for these policies. An example is the Third National Action Plan from the Brazilian government.
  5. Open Access, Open Science and Open GLAM Policies. Worldwide, we are witnessing the fact that OER are increasingly becoming part of Open Science policies, Open Access policies, and Open GLAM (galleries, libraries, archives, and museums) policies. An example is the Dutch Rijksmuseum with their open collection of cultural heritage.
  6. Labor market policies. This type of policy has a strong focus on skills development for the labor market and incorporates OER. An example is the Trade Adjustment Assistance Community College and Career Training (TAACCCT) grant program and the Career Pathways Innovation Fund Grants Program of the USA Department of Labor.

OER policy: it should not be only about access

As Dominic says in his blogpost, the OER uptake worldwide is dependent on good policies and regulations which encourage the development and use of OER, and storage and discoverability tools beyond the individual market-focussed strategies of edtech companies. The GEM 2023 Report highlights various aspects of access to content and content delivery. Access to high quality learning will only be achieved through better distribution channels for materials (open access), and the opportunity to adapt and localise these materials to the needs and context of the learners (rights to reuse and adapt).

But these policies should not just focus on availability and accessibility of OER. They should also address the innovative use of OER in educational practices, e.g., Open Pedagogy.  The closest to these requirements are institutional policies of type 3. These policies of applying OER in education aim at quality improvement of education. It is, in our eyes, an important lever to make teachers aware of the potential of OER because it is directly related to their passion of delivering quality education.

References

Atenas, J., Havemann, L., Neumann, J., & Stefanelli, C. (2020). Open Education Policies: Guidelines for co-creation. Open Education Policy Lab. https://doi.org/10.5281/zenodo.4032993

COL (2016). OER Policy – Provincial Ministries of Education Sri Lanka. http://hdl.handle.net/11599/2360

Goodier, S. (2017, August, 24). A look at the open learning policy framework for post-school education and training in South Africa. ROER4BLOG. https://www.roer4d.org/3091

Marín, V., Zawacki-Richter, O., Aydin, C., Bedenlier, S., Bond, M., Bozkurt, A., Conrad, D., Jung, I., Kondakci, Y., Prinsloo, P., Roberts, J., Veletsianos, G., Xiao, J. & Zhang, J. (2022). Institutional Measures for Supporting OER in Higher Education: An International Case-Based Study. Open Education Studies, 4(1), 310-321. https://doi.org/10.1515/edu-2022-0019

Otto, D., Schroeder, N., Diekmann, D., & Sander, P. (2021). Trends and Gaps in Empirical Research on Open Educational Resources (OER): A Systematic Mapping of the Literature from 2015 to 2019. Contemporary Educational Technology, 13(4), ep325. https://doi.org/10.30935/cedtech/11145

Cursus businessmodellen voor Open Education

Posted on by
University of Nova Gorica, campus Vipava

Universiteit van Nova Gorica, campus in Vipava (Slovenië)

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij.

De Universiteit van Nova Gorica (Slovenië) biedt sinds 2019 een Master Open Education aan. De afgelopen maanden gaven Ben Janssen en ik het vak Business and Organisational Models of Open Education binnen dat programma.

We hadden de volgende leerdoelen geformuleerd:

After completion of this course you:

  • know about the basics of business models, organisational structures of the Open Education organisations and some of the existing Open Education ecosystems.
  • know about market trends, developments in Open Education, actors, processes and organisational models in detail.
  • are able to develop and implement business models and propose corresponding organisational structures in the context of Open Education and Open Learning.
  • have knowledge and skills to critically evaluate existing models, understand the value and risks of implementation.

De opzet van de cursus wordt in de volgende figuur weergegeven.

(klik op de figuur voor een vergroting)

Deze eerste run van de cursus werd door 13 studenten gevolgd, afkomstig uit Slovenië, Servië, Oekraïne, Libanon, Tanzania, Namibië, Mauritius, Nigeria, Ghana en Oeganda. Alle studenten hadden reeds een andere masteropleiding gevolgd en waren bijna allen werkzaam aan een onderwijsinstelling, in diverse functies. In vijf groepen, ieder bestaande uit 2-3 studenten, werkten ze een door henzelf gekozen casus gedurende de cursus uit, waarbij ze steeds de nieuwe stof moesten toepassen op hun casus. In de laatste twee colleges presenteerden de groepen hun casus, steeds gevolgd door een Q&A met hun mede-studenten. Daarnaast hebben de studenten individueel nog een kort essay geschreven met daarin een verantwoording van hun bijdragen aan de groepscasus en hun geleerde lessen, onderbouwd met literatuurreferenties.

De content van de cursus (een set slides en een literatuurlijst met verplichte en aanbevolen literatuur) is hier (.pdf of .pptx) te downloaden.

 

 

Why does openness in education matters and why do we need it?

Posted on by

Photo by Erik Mclean on Unsplash

Because of the 85th anniversary of the ICDE this year, Aras Bozkurt (editor of Openpraxis) invited several people active in Open Education for a small contribution for a collective editorial in Open Praxis. This was my contribution, structured along three questions.

Why is openness in education important and why is it necessary at this moment?

The current period is characterised by major challenges. The global climate crisis, a growing number of refugees in Europe, an ageing population in Europe, but also increasing disinformation and, especially since the COVID pandemic, a growth in numbers of followers of conspiracy theories. International cooperation, at all levels, and an adequately educated population are necessary prerequisites to tackle these challenges effectively. In doing so, exchange of knowledge and information should not be a barrier. All this argues in favour of open education, more specifically adoption of open educational resources, because it breaks down both barriers to knowledge exchange and barriers to access to high-quality learning materials.

What are the fundamental values and guiding philosophies of openness in education?

Article 26.1 of the Universal Declaration of Human Rights reads

“Everyone has the right to education. Education shall be free, at least in the elementary and fundamental stages. Elementary education shall be compulsory. Technical and professional education shall be made generally available and higher education shall be equally accessible to all on the basis of merit.”

It is this article that is the fundament for openness in education. This requires both an approach of education as a public good that serves humanitarian values, next to the approach as viewing education having a more utilitarian, economic values (Sloep & Schuwer, 2016). Open education, and more specifically OER, are ideally suited to shaping education from the humanitarian values approach. E.g., the 5R rights of OER makes localizing and providing a voice to minorities easier.

What are the drawbacks and challenges associated with openness in education?

Challenges for adoption of (forms of) Open Education are manifold. When focusing on OER, being an important element of Open Education, the most recent challenge is the rise of Gen-AI, where ChatGPT is most visible. Although citing sources is still an issue, the tool is improving rapidly. This gives great opportunities for rapid on-the-fly creation of learning materials. However, this may lead to less sharing and reuse of OER, which means, for example, that innovations in education and learning materials are less likely to be shared. This has the risk of leading to impoverishment in the supply of learning materials. In addition, to safeguard the humanitarian values approach, more openness is needed in the data used to feed these tools.

Reference

Sloep, P. B., & Schuwer, R. (2016). Of two contrasting philosophies that underpin openness in education and what that entails. In M. Deimann & M. A. Peters (Eds.), The philosophy and theory of open education. 83-100. New York: Peter Lang Publishing (preprint)

Piramide voor adoptie van open leermaterialen

Posted on by

Photo by omar moffy on Unsplash

In 2017 publiceerden Glenda Cox en Henry Trotter van de University of Cape Town hun OER Adoption Pyramid (Cox & Trotter, 2017). In hun formulering:

The framework – the OER Adoption Pyramid – helps distinguish and compare the factors shaping lecturers’ OER adoption which are both immediate (over which they have personal control) and remote (over which they have less or no control).

Ik heb zelf ervaren dat dit raamwerk een nuttig instrument is in trajecten waar grotere adoptie van open leermaterialen wordt nagestreefd. Het geeft houvast in het bepalen van activiteiten die daarvoor nodig zijn en welke personen daarbij betrokken moeten worden. De piramide is geïnspireerd door de Maslow piramide. Het geeft aan dat de bereidheid van een individu om (meer) met open leermaterialen te gaan werken pas plaatsvindt als eerst aan andere factoren is voldaan.

Om dit instrument in Nederland breder toegankelijk te maken heb ik een Nederlandse versie ervan gemaakt. In de bijgaande figuur staan de originele en de afgeleide versie afgebeeld.

Klik op de figuur voor een grotere versie

De afgeleide versie is te bekijken en/of te downloaden: .pptx   .pdf    html5

Verantwoording

Ik heb zoveel mogelijk een letterlijke bewerking gemaakt van de originele bron. Voor de situatie in Nederland klinkt wellicht de “toegang tot electriciteit” in de basis wat merkwaardig. Bedenk dat de piramide in Zuid-Afrika is ontstaan, waar het electriciteitsnetwerk verre van stabiel is. Ik heb verder bewust Institutions vertaald met Instituten en niet met Instellingen. De piramide is mijns inziens ook toepasbaar voor andere instituten dan alleen onderwijsinstellingen (bijvoorbeeld de adoptie van open leermaterialen door SURF of Kennisnet). Daarnaast twijfel ik zelf of de lagen “Toestemming” en “Zich bewust zijn van” niet ook kunnen worden verwisseld. Maar dat is een andere discussie.

En tenslotte: als wiskundige moet ik altijd wel een klein drempeltje overwinnen om een tweedimensionale driehoek een piramide (een drie-dimensionaal object) te noemen ;-).

Referentie

Cox, G.J., & Trotter, H. (2017). An OER framework, heuristic and lens: Tools for understanding lecturers’ adoption of OER. Open Praxis, 9(2), 151–171. https://doi.org/10.5944/openpraxis.9.2.571

Reuse of OER, a Process Model Approach

Posted on by

Picture by Huafeng Zhang et al on https://www.hindawi.com/journals/jam/2014/943094/

Gisteren publiceerde Springer een Open Access beschikbaar boek Distributed Learning Ecosystems. Concepts, Resources, and Repositories. De About this book omschrijft de inhoud als volgt:

This open-access book is based on the observation that learning ecosystems are increasingly established in higher education institutions. However, an important aspect that is still missing is their interconnectedness. Consequently, the book intends to close this gap by introducing the concept of a distributed learning ecosystem (DLE). A DLE follows the idea of establishing an interlinkage between decentralised learning ecosystems (consisting of content repositories and educational resources) and thus serves as an integrated approach that enables learners to access and use learning content and share resources.

Marjon Baas en ik hebben aan dit boek een bijdrage geleverd met een hoofdstuk Reuse of OER, a Process Model Approach. In dit hoofdstuk benaderen we het bepalen van benodigde ondersteuning bij adoptie van open leermaterialen vanuit een procesbeschrijving voor samenstellen van en werken met een optimale mix van leermaterialen. Daarbij onderkennen we twee scenario’s:

  1. List of educational resources. Dit beschrijft een “klassiek”, docentgecentreerd, scenario waarin een docent een lijst met verplichte en aanbevolen literatuur samenstelt waarmee studenten vervolgens aan de slag gaan.
  2. Instruction. Dit beschrijft een scenario waarin veel agency bij een student ligt. De student gaat aan de slag op basis van minimaal een instructie van de docent. Bijvoorbeeld veel onderwijssituaties die onder de noemer Open Pedagogy kunnen worden geschaard vallen onder dit scenario.

De procesbeschrijvingen zijn een uitwerking van eerste ideeën die door de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan in het eerste jaar zijn opgesteld, maar waar verder in de zone geen vervolg aan is gegeven.

Eén van de conclusies die we trekken is dat bij implementeren en uitvoeren van ondersteuning voor het werken met open leermaterialen met name bij scenario 2 ook aandacht aan studenten moet worden gegeven. Het aanleren van benodigde skills voor werken met open leermaterialen zou bijvoorbeeld onderdeel kunnen worden van een cursus Digitale geletterdheid.