Erkennen en waarderen van Open Educational Practices

In 2018 startten 25 publieke onderwijsinstellingen in de Verenigde Staten het initiatief Driving OER Sustainability for Student Success (DOERS3). In hun bewoordingen:

(…) are committed to supporting student success by promoting free, customizable open educational resources (OER). (…) DOERS3 helps member organizations implement, scale, and sustain OER by advancing research and policy, sharing tools and learnings, and showing how OER can foster equity and student success.

Eén van de issues om te komen tot een duurzame adoptie van OER is hoe activiteiten op het gebied van OER of (breder) Open Education (ook wel Open Educational Practices genoemd) kunnen worden erkend en gewaardeerd. Voor dit doel hebben ze een beoordelingsmatrix opgesteld die kan helpen bij het opstellen van een beoordelingskader. Activiteiten die docenten kunnen ondernemen zijn geordend naar de categorieën:

  • Adopt (bijvoorbeeld: Use OER in a class or classes)
  • Adapt (bijvoorbeeld: Revise others’ OER to be more relevant to student needs)
  • Create (bijvoorbeeld: Make new OER)
  • Improve learning (bijvoorbeeld: Improve student outcomes)
  • Community (bijvoorbeeld: Mentoring others in OER)
  • Research (bijvoorbeeld: Conference Presentations)

Voor iedere activiteit zijn suggesties gegeven voor evidence en tot welke van de categorieën Teaching, Research of Service het behoort. De matrix is bedoeld als een basisdocument waarop andere instellingen kunnen voortbouwen.

Deze week verscheen een concept beoordelingskader, gebaseerd op deze matrix, van het Iowa Open Education Action Team. Dit concept is in Appendix A van een Google Doc beschikbaar voor feedback, maar is onder CC-BY ook beschikbaar voor hergebruik. Het is een voorbeeld van een beoordelingskader in meer detail dan de matrix van DOERS3.

Hogescholen en universiteiten die meer werk willen maken van adoptie van open leermaterialen en vormen van open onderwijs en daarin ook medewerkers voor die activiteiten willen erkennen en waarderen hebben met deze beide artefacten een basis waarop ze hun eigen waarderings- en beoordelingskader kunnen formuleren.

De Universiteit Utrecht profileert zich al enige tijd als instelling die tot een nieuwe wijze van erkennen en waarderen wil komen, waarbij Open Science een sleutelrol vervult. Onlangs zag ik daar een mooi voorbeeld van hoe (student)onderzoek in een onderwijssetting kan leiden tot publicaties van artikelen op Wikipedia van 40 studenten Dynamische Oceanografie. Een mooi voorbeeld van zowel de verbinding tussen Open Science en Open Education als van Open Pedagogy.

Update

Na publicatie van deze blog attendeerde Sicco de Knecht me via Twitter op een white paper van de Universiteit Utrecht: (Re)shaping the academic self. Connection education with Open Science. In deze white paper wordt beargumenteerd waarom verbinden van Open Science en onderwijs belangrijk is voor de ontwikkeling van Open Science. Die verbinding resulteert in open onderwijs. Daarin worden vier perspectieven onderscheiden:

  1. Open Science mindset (onderwijs geven over de historie van en ideeën achter Open Science)
  2. Open Science skillset (aanbrengen van kennis en vaardigheden die voor toepassen van Open Science nodig zijn, zoals kennis van open licenties)
  3. Open Educational Resources (waar mogelijk gebruik maken van OER en zoveel mogelijk open delen van leermaterialen)
  4. Recognition & reward (waarderen en belonen van practices van Open Science)

Voor implementatie van deze ideeën worden voor Master en PhD-trajecten, Life Long Learning en het kerncurriculum mogelijke stappen geformuleerd. Deze white paper kan, naast de eerder genoemde buitenlandse bronnen, als inspiratiebron fungeren voor andere instellingen die stappen willen zetten op deze weg.

 

Visioning and policy development for OER

This blog post is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and me. Nederlandse versie

In the previous four blogs, we have discussed the value of OER from various perspectives. First, we referred to the 2019 UNESCO Recommendation (UNESCO, 2019) which indicates that Open Educational Resources (OER) can make an important contribution to achieving the Social Development Goals (SDG), in particular Goal 4: “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”. Universal access to quality education is, according to UNESCO, the key to building peace, sustainable social and economic development and intercultural dialogue.

OER can make a significant contribution to improving teaching and learning around the world by making high quality education universally accessible and ensuring that the learning content is state of the art. By encouraging educators and learners around the world to share, reuse and collaborate on learning resources, OER can also contribute to international knowledge exchange, social cohesion and a peaceful, sustainable world for all. In addition, the value of OER is closely linked to public values: those values that we as a society, as institutions, and as individuals consider so important that we make choices and take actions based on them.

In this fifth and final blog in our series, we deal with the development of an institutional vision and policy for OER. A vision for OER can be part of a broader vision on digital learning resources or on education as a whole, but it can also be formulated as a vision on its own. An example of a broader perspective on digital learning resources at national and institutional level was published last year by the Dutch Acceleration Plan. This vision can be a starting point for vision development for an institution or a cross-institutional partnership (for example a subject-related Community of Practice). Ideally, such a vision should fit with a vision on teaching or learning. The vision for digital learning resources then describes the conditions that digital learning resources and the processes involving them must meet.

Guidelines

For policy-making, we refer to a publication Guidelines on the development of open educational resources policies by UNESCO and the Commonwealth of Learning (COL) in which Ben Janssen was one of the authors (Miao et al, 2019). The publication provides detailed guidelines for developing systematic and effective policy regarding OER. Such a policy is important in order to coordinate, strengthen, and guide initiatives within a country or institution. It aims to get actors and institutions at various levels to work together to achieve common goals regarding OER.

The guidelines describe the various steps for developing, implementing, monitoring, evaluating and analysing a context-relevant OER policy. It provides a comprehensive framework for governments and institutions to determine their vision and the scope of their policy, and to develop and implement an appropriate implementable policy plan. The purpose of the guidelines is to help people go through the various steps involved in drawing up an OER policy, involving the various stakeholders in drawing up an implementation plan, and determining the appropriate implementation, monitoring, evaluation and possible adjustment of the policy. Figure 1 shows the steps.

Figure 1. Steps for vision and policy formulation for OER

The guidelines describe the whole process of designing and implementing an OER policy in seven chapters, each representing a distinct phase in the whole process. Each chapter introduces the purpose of the phase, provides background information, and refers to practical examples to illustrate it. At the end of each chapter, specific tasks are formulated for the policy designer that will help formulate the final OER policy.

When designing policy, determining the scale and scope plays a role. At institutional level, policy can be formulated for the entire institution, for part of it (usually a department), or for a subject-related Community of Practice (scale). The scope of a policy at institutional level can focus on themes with which OER overlap. These can be the topics mentioned in our previous blog on added value (for example internationalisation and flexibility) and topics such as professionalisation of staff and educators in dealing with OER, lifelong learning, and contributing to the preservation of public values.

Regardless of the scale and scope of an OER policy, the UNESCO-COL publication distinguishes six building blocks that can be specified for the specific policy context. We have added a seventh building block (safeguarding public values). The seven building blocks are related to the values and obstacles that we described in the previous blog post (see next table).

Main building blocksMain goals
Adoption of an open licensing frameworkEnabling and facilitating the use of open licenses for learning resources
Ensure the development, storage and accessibility of OERMake OER easily findable, accessible and adaptable via digital storage and editing platforms
Safeguard the public values of educationWhen making policy choices, include the potential contributions of OER to safeguarding public values in education
Alignment of quality assurance proceduresEnsure appropriate quality assurance procedures, which stimulate continuous improvement of learning resources
Support capacity building and awareness raisingEnabling users to make full use of the qualities of OER for teaching and learning

Ensure that all stakeholders are aware of the qualities of OER and how they can be used
Encourage sustainable business models and launch financing strategiesEnsuring that the cycle of production and reuse of OER is sustainable over time for the actors involved in its production and reuse
Monitoring and research of the effectiveness of the use of OER and their learning outcomesEnsuring that the progress of the policy is continuously monitored

Ensure that sufficient research is conducted into the effects of using OER and that this research can be taken into account when formulating OER policy

The Guidelines referred to above provide a step-by-step approach to formulating an OER policy. Examples of OER policy are available in the OER World Map. These examples can serve as inspiration.

Further considerations

Finally, we would like to add a few additional considerations. The following considerations are important if a balanced approach to OER is to be created at the institutional level:

  • Formulate the added value of OER for the institution not only from the perspective of quality improvement but also taking other perspectives into account (for example the potential contribution to achieving strategic objectives such as flexibility and the public values angle that we described in the previous blog post).
  • Quality assurance of learning resources focuses on learning resources that are published openly by the institution (for example as a MOOC or in an institutional repository of open courseware).
  • Encourage bottom-up initiatives by clarifying the space that educators have for adopting OER and by ensuring that extra time and support are available. This can be done, for example, by encouraging the reuse and local sharing of learning resources (as a stepping stone to open sharing).
  • Encourage the creation of professional communities that will be responsible for sharing and maintaining shared learning resources. These subject communities are potentially of great value in making OER initiatives more sustainable (see for example (MacKinnon et al, 2016)).

In this series of blogs, we have attempted to give policymakers a handle on formulating an institution’s vision and policy on OER, with the aim of striking a balance between principled arguments (guaranteeing the moral values to which OER can contribute) and pragmatic arguments.  We would like to know whether we have succeeded in this. Feedback is therefore welcome in the comments below this blog or by e-mailing Ben Janssen (benjanssen@xs4all.nl) or me (robert@robertschuwer.nl).

References

MacKinnon, T., Pasfield-Neofitou, S., Manns, H., & Grant, S. (2016). A meta-analysis of open educational communities of practice and sustainability in higher educational policy. Alsic, 19(1). Source

Miao, F., Mishra, S., Orr, D., & Janssen, B. (2019). Guidelines on the development of open educational resources policies. UNESCO Publishing. Source

UNESCO (2019). Recommendation on Open Educational Resources (OER). Source


This blog is the final contribution in a series entitled A principled, pragmatic view of institutional OER policy. Previous contributions:

Visie- en beleidsvorming voor open leermaterialen

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

In de voorgaande vier blogs zijn we vanuit verschillende invalshoeken ingegaan op de waarde van open leermaterialen. Allereerst hebben we verwezen naar de UNESCO Recommendation uit 2019 (UNESCO, 2019) waarin wordt aangegeven dat Open Educational Resources (OER) een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan het bereiken van de Social Development Goals (SDG), in het bijzonder doel 4: “Zorg voor inclusief en rechtvaardig kwaliteitsonderwijs en bevorder de mogelijkheden voor een leven lang leren voor iedereen.” Universele toegang tot onderwijs van hoge kwaliteit is volgens UNESCO de sleutel tot de opbouw van vrede, duurzame sociale en economische ontwikkeling en interculturele dialoog.

OER kunnen een aanzienlijke bijdrage leveren aan het verbeteren van onderwijs en leren in de hele wereld, door onderwijs van hoge kwaliteit universeel toegankelijk te maken en ervoor te zorgen dat de leerinhoud state of the art is. Door leraren en lerenden over de hele wereld aan te moedigen om leermaterialen te delen, te hergebruiken en samen te werken, kunnen OER ook bijdragen aan internationale kennisuitwisseling, sociale cohesie en een vreedzame, duurzame wereld voor iedereen. Daarnaast is de waarde van OER nauw verbonden met publieke waarden: die waarden die wij als samenleving, als instellingen en als personen zo belangrijk achten, dat we van daaruit keuzes maken en acties ondernemen.

In deze vijfde en laatste blog uit onze serie gaan we in op visie- en beleidsvorming voor OER. Een visie op open leermaterialen kan deel uitmaken van een bredere visie op (digitale) leermaterialen of op onderwijs in zijn geheel, maar kan ook als afzonderlijke visie worden geformuleerd. Een voorbeeld van een bredere visie op digitale leermaterialen op nationaal en instellingsniveau is vorig jaar gepubliceerd door het Versnellingsplan. Deze visie kan een startpunt zijn voor een instelling of een instellingsoverstijgend samenwerkingsverband (zoals een vakcommunity) bij het formuleren van een eigen visie. Idealiter sluit zo’n visie aan op een visie op onderwijs of leren. De visie op digitale leermaterialen beschrijft dan de condities waaraan digitale leermaterialen en de processen eromheen moeten voldoen.

Richtlijnen

Voor beleidsvorming sluiten we aan op een publicatie Guidelines on the development of open educational resources policies van UNESCO en de Commonwealth of Learning (COL) waar Ben Janssen een van de auteurs is geweest (Miao et al, 2019).  In de publicatie worden gedetailleerde richtlijnen voor het ontwikkelen van systematisch en effectief beleid rond OER geformuleerd. Dergelijk beleid is belangrijk om initiatieven in een land of in een instelling te coördineren, te versterken en aan te sturen. Het beoogt actoren en instellingen op verschillende niveaus te laten samenwerken om gemeenschappelijke doelen rond OER te bereiken.

In de richtlijnen worden de verschillende stappen beschreven voor het ontwikkelen, implementeren, monitoren, evalueren en analyseren van een contextrelevant OER-beleid. Het biedt een uitgebreid kader voor overheden en instellingen om hun visie en de reikwijdte van hun beleid te bepalen, en om een daarbij passend uitvoerbaar beleidsplan te ontwikkelen en te implementeren. Doel van de richtlijnen is om mensen te helpen de verschillende stappen te doorlopen die nodig zijn het uittekenen van een OER-beleid, de verschillende belanghebbenden te betrekken bij het opstellen van een implementatieplan en het bepalen van een adequate uitvoering, monitoring, evaluatie en  eventuele bijsturing van het beleid. In figuur 1 zijn de stappen weergegeven.

Figuur 1. Stappen voor visie- en beleidsformulering voor OER

De richtlijnen beschrijven het hele proces voor het ontwerpen en implementeren van een OER-beleid in zeven hoofdstukken, die elk een duidelijke fase in het hele proces vertegenwoordigen. Elk hoofdstuk introduceert het doel van de fase, geeft achtergrondinformatie en verwijst naar praktijkvoorbeelden ter illustratie. Aan het eind van elk hoofdstuk worden specifieke taken geformuleerd voor de beleidsontwerper, die helpen bij het formuleren van het uiteindelijke OER-beleid.

Bij het ontwerpen van beleid speelt vaststellen van de schaal en de scope een rol. Op instellingsniveau kan beleid worden geformuleerd voor de gehele instelling, voor een onderdeel (veelal een opleiding of faculteit) of voor een vakcommunity (de schaal). De scope van een beleid op instellingsniveau kan zich richten op thema’s waar OER raakpunten mee heeft. Dat kunnen de onderwerpen zijn die in onze vorige blog bij de toegevoegde waarde zijn genoemd (zoals internationalisering en flexibilisering) en onderwerpen als professionalisering van staf en docenten over omgaan met OER, levenlang leren en bijdragen aan behoud van publieke waarden.

Ongeacht schaal en scope van een OER-beleid worden in de UNESCO-COL publicatie zes bouwstenen onderscheiden die voor de specifieke beleidscontext kunnen worden gespecificeerd. Wij hebben daar een zevende bouwsteen (borgen van publieke waarden) aan toegevoegd. De zeven bouwstenen houden verband met de waarden en belemmeringen die we in de vorige blogpost hebben beschreven (zie tabel 1).

Belangrijkste bouwstenenBelangrijkste doelstellingen
Goedkeuring van een open-licentiekaderHet gebruik van open licenties voor leermateriaal mogelijk maken en vereenvoudigen
Zorgen voor ontwikkeling, opslag en toegankelijkheid van OEROER gemakkelijk vindbaar, toegankelijk en aanpasbaar maken via digitale opslag- en bewerkingsplatforms
Borgen van de publieke waarden van onderwijsBij maken van beleidkeuzes de potentiële bijdragen van OER aan borgen van publieke waarden in het onderwijs meenemen
Op elkaar afstemmen van kwaliteitsborgingsproceduresZorgen voor passende kwaliteitsborgingsprocedures, die een voortdurende verbetering van de leermaterialen stimuleren
Ondersteuning van capaciteitsopbouw en bewustmakingGebruikers in staat stellen de kwaliteiten van OER ten volle te benutten voor onderwijs en leren

Ervoor zorgen dat alle belanghebbenden op de hoogte zijn van de kwaliteiten van OER en van de manier waarop ze kunnen worden gebruikt
Stimuleren van duurzame bedrijfsmodellen en lanceren van financieringsstrategieënErvoor zorgen dat de cyclus van productie en hergebruik van OER duurzaam is in de tijd voor de actoren die betrokken zijn bij de productie en het hergebruik ervan
Monitoring van en onderzoek naar de effectiviteit van het gebruik van OER en de leerresultaten daarvanErvoor zorgen dat de voortgang van het beleid voortdurend wordt gecontroleerd

Ervoor zorgen dat er voldoende onderzoek wordt gedaan naar de effecten van het gebruik van OER en dat dit onderzoek kan worden meegenomen bij het uitstippelen van het OER-beleid

De eerdergenoemde Guidelines bieden een stap-voor-stap aanpak voor formuleren van een OER beleid. Voorbeelden van OER beleid zijn beschikbaar in de OER World Map. Deze voorbeelden kunnen dienen als inspiratie.

Aandachtspunten

Tenslotte willen we nog enkele aanvullende aandachtspunten meegeven. Om een afgewogen visie en beleid op open leermaterialen te maken op instellingsniveau zijn de volgende overwegingen van belang:

  • Formuleer de toegevoegde waarde van open leermaterialen voor de instelling niet alleen vanuit het gezichtspunt van kwaliteitsverbetering, maar neem daarin ook andere perspectieven mee (zoals de potentiële bijdrage aan realiseren van strategische doelen zoals flexibilisering en de publieke waarden invalshoek die we in de vorige blogpost hebben beschreven).
  • Richt de borging van kwaliteit van leermaterialen op die leermaterialen die door de instelling open worden gepubliceerd (bijvoorbeeld als MOOC of in een instellingsrepository van open courseware).
  • Stimuleer initiatieven van onderaf door duidelijkheid te geven over de speelruimte die docenten hebben bij adoptie van open leermaterialen en door te borgen dat extra tijd en ondersteuning beschikbaar is. Stimulering kan bijvoorbeeld gebeuren door hergebruik en lokaal delen van leermaterialen te stimuleren (als stepping stone naar open delen).
  • Stimuleer de vorming van vakcommunity’s die verantwoordelijk worden voor delen en onderhoud van gedeelde leermaterialen. Deze vakcommunity’s hebben potentieel grote waarde in de verduurzaming van OER initiatieven (zie bv (MacKinnon et al, 2016)).

Met deze blogserie hebben we gepoogd beleidsmakers handvatten te geven voor het formuleren van een instellingsvisie en beleid voor OER, waarbij in die formulering gestreefd wordt naar een balans tussen principiële argumenten (borgen van de morele waarden waaraan OER een bijdrage kan leveren) en pragmatische argumenten.  We horen graag of we hierin geslaagd zijn. Feedback is daarom welkom in de comments onder deze blog of via e-mail aan Ben Janssen (benjanssen@xs4all.nl) of mij (robert@robertschuwer.nl).

Referenties

MacKinnon, T., Pasfield-Neofitou, S., Manns, H., & Grant, S. (2016). A meta-analysis of open educational communities of practice and sustainability in higher educational policy. Alsic, 19(1). Bron

Miao, F., Mishra, S., Orr, D., & Janssen, B. (2019). Guidelines on the development of open educational resources policies. UNESCO Publishing. Bron

UNESCO (2019). Recommendation on Open Educational Resources (OER). Bron


Deze blog is de laatste bijdrage in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdragen:

The value of and issues surrounding Open Educational Resources

This blog post is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and me. Nederlandse versie

Vision and policy are intended to promote the use of OER within higher education institutions and to ensure that such use becomes a standing practice. This means that the vision development process must clearly indicate the significance of OER for the institution, the instructors and students, while at the same time removing and answering – or at least reducing – the obstacles and questions that exist or are experienced regarding the adoption of OER.

In this fourth blog in our series, we will discuss the significance of OER. We will discuss the “value” of OER for higher education institutions, in the double sense of the word: as a public value that we consider so high that we believe we should organize it collectively, and as a value in a more economic sense. We will then discuss the issues surrounding OER.

Value of OER

Open Educational Resources are not an end in themselves, but can be seen as a means to other ends. Many publications address the (potential) value directly associated with the characteristics of OER: free (no-cost) access and rights to use, adapt and distribute the materials under certain conditions. This value can be formulated independently of a context. We refer to it as the generic value of OER. Derived from this, OER can also contribute to issues facing higher education. We will then refer to the derived value of OER. We will discuss these two types of value.

Generic value

The generic value of OER can be described from various perspectives. In the discussion and literature, we encounter the following perspectives.

Quality. A frequently used argument in advocacy for large-scale adoption of OER is the quality argument: adoption of OER increases the quality of education. Amongst others, the strategic agenda of the Dutch Ministry of Education, Culture and Science uses this argument to underpin the policy objectives regarding OER (Ministry of Education, Culture and Science, 2019). The justification is  instructors and students will have more and, in terms of type, more varied learning materials at their disposal with OER. This makes it possible to better meet the needs of instructors and students. OER also make rich didactic forms possible that would be difficult or impossible to achieve without OER. Such didactic formats are also referred to as open pedagogy (Jacobi et al, 2019). Studies that support this quality perspective can be found on the website of the Open Education Group. Open sharing of learning resources also leads in many cases to a broader peer review process than the local quality assessment from the process models in the previous blog. This potentially leads to a higher quality of learning resources. See for example (Parker, 2012).

Efficiency. Sharing and reuse of learning resources will ultimately lead to cost savings in the development of learning resources, both institutionally and socially. (Semi-)open publication of learning resources provides a better internal picture (for example, between departments) of what learning resources are already available. The idea is that reusing learning resources will prevent the same learning materials being created in different places. That saves hours of development. Studies of reuse show that especially “expensive” learning materials (such as video) are reused, but that it is also often the idea behind shared learning materials that is reused rather than the learning materials themselves (see, for example, (Baas & Schuwer, 2020a)). This can indirectly contribute to raising the quality of education.

Socially, sharing and reuse of OER contribute to containing the public costs of education, a more even social distribution of high-quality learning resources, and to more equitable access to learning opportunities (Orr, Rimini & Van Damme, 2015; UNESCO, 2019).

OER thus help lower the financial barrier to access for students and thus contribute to greater inclusiveness. And that in turn contributes to realizing UNESCO’s Sustainable Development Goal 4 “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”.

Marketing and profiling. OER can function as an instrument with which an institution can reach new target groups and also propagate its social function.  Massive Open Online Courses (MOOCs) in particular are used for this purpose. For Delft University of Technology, for example, this has led to a greater international reputation (TU Delft, 2020). For instructors, open sharing of their educational resources can also be a means of distinguishing themselves, comparable to what even seems to be the most important value for a researcher when publishing a journal paper. In addition to reaching new target groups, OER can also contribute to binding alumni to the institution in lifelong learning programmes.

(Study)benefits. Prospective students can benefit greatly from OER because they can use them to gain a detailed and realistic picture of the content and quality of education at a university and thus be better able to make the right study choice. This could reduce dropout rates in the first year. Studies (for example by the Open Education Group mentioned earlier) indicate that study benefits using OER are at least the same if not better than those using commercial materials.

Research and innovation. Publishing OER provide the opportunity to experiment with digital learning materials outside the (accredited) curriculum. Publishing a MOOC also has the potential to collect data for research, often via surveys of MOOC participants (Valkenburg, 2016). In addition, reusing OER from elsewhere can stimulate innovation within the institution. Consider, for example, the reuse of VR and AR content. Sharing and reusing educational resources in professional communities lowers the threshold for looking into each other’s institutions and learning from each other (Baas & Schuwer, 2020b).

Derived value

OER can contribute to answers and solutions for other issues for and within higher education institutions. We outline some of those issues.

Contributing to flexibilisation. In the recent strategic agenda of the Dutch Ministry of Education, Culture and Science (2019), (more) flexible higher education is one of the ambitions. More flexibility and customization in higher education meets an increasingly diverse student population. Publishing open online courses is a way of realizing low-threshold time- and place-independent offer for working people.

A possible implementation of flexible routes a student could take is described in four scenarios in a publication of the Flexible Education Zone of the Dutch Acceleration Plan. Scheers & Pinchetti (2020) analyze the impact of these scenarios on educational logistics. In all routes, to a greater or lesser extent, a freedom in time and often also in place is given. Availability of a greater variety of content through OER provides more opportunities to set up such routes. The My Diploma scenario, in which the idea of a predetermined educational programme is abandoned and the student assembles his/her own programme, can, in our view, hardly be achieved without OER. This could involve prior orientation to subjects or having to use educational resources for themes that do not occur in a regular programme.

Cooperation regionally and internationally. Other ambitions in the strategic agenda of the Dutch Ministry of Education are to promote regional anchoring and international cooperation and a better connection to the labour market and society. The collaboration ambition addresses, among other things, the issue of increasing work pressure among instructors and researchers. The generic value of the efficiency of OER can contribute to the realization of that ambition. Working within cross-institutional subject communities to develop OER is an excellent way of achieving this in a sustainable manner. In addition, open pedagogy, which we have listed under the generic value of the quality of OER, provides relatively simple opportunities for linking up the classroom with external parties (i.e. the professional field and educational institutions). Finally, publishing research results or learning materials about trends in society via open online courses provides opportunities for making this knowledge more accessible to a wider audience than just peers. This contributes to a better connection to the labour market and society.

Financial issue. The feature that OER are freely accessible to a learner can contribute to a reduced spending on learning materials by students. This financial perspective is the main driver of OER advocacy and adoption in the United States. Anecdotally, we have already heard noises about increasingly large groups of students in the Netherlands for whom the financial burden of studying is too high, leading to delay or dropout. Data we received from The Hague University of Applied Sciences and Saxion University of Applied Sciences show us that this was already the case before the current COVID19 crisis. The data concerned internally conducted surveys among students on use of digital learning materials. Most students still purchase the compulsory literature, but find it expensive.

However, to find out more precisely the extent to which students’ financial situation affects their purchasing behaviour for learning materials, more research is needed. Research in the US has shown that savings for students can be significant. A 2018 study in North Dakota shows that over a 3-year period, an initial investment of $110K led to savings for students of over $1M (Gallion, 2018). Several studies on the website of the Open Education Group also provide similar results.

Recent research by ResearchNed, commissioned by the Interstedelijk Studenten Overleg (Brink, van den Broek & Ramakers, 2021) (with a response of over 11,000 students), reveals that the current COVID19 crisis is causing financial concerns for 40% of students in the Netherlands. Although not further elaborated in this study, this could lead to a reinforcement of the behaviour of students to purchase learning materials late or not at all (a finding from research by ResearchNed (Janssen & Van Casteren, 2021)).

OER and public values

OER and, more generally, openness in education are closely linked to values that we as a society value so highly that we organise them at the level of society: public values (Pijpers et al, 2020; Dijck, Poell, & De Waal, 2018). To these we count the accessibility, quality and efficiency of education, but also the formative value of education (Bildung). Values also play an important role at the institutional and personal level. Think of philosophical and, in the context of this blog series, value of Bildung.

A common argument for adopting OER is that what has been paid for with public money must also be made publicly available. This idea is one of the drivers behind the movement to make research results freely available (Open Access), but it can also be applied in full to learning materials created by instructors.

However, there are more values at stake. Rob Farrow (2016) has presented a framework for thinking about the ethics of open education. Ethics is seen here as a structured reflection on the (possible) impact of certain choices or actions on values: do certain choices or actions promote the advocated values of education, or do they actually threaten them?  In an e-mail communication with us, Farrow provided an extension of that framework. According to Farrow, we can distinguish the following perspectives:

  • Consequentialist ethics. These are arguments by which one judges whether something is right or wrong based on the outcome or consequences of an action. For OER, the argument that policies that lead to increased use of OER are good policies is an example of this type.
  • Deontological ethics. These are arguments in which the moral rightness of adoption and use of OER is determined by a set of rules, rather than on the consequences of the action. The issue is whether the choice or action itself is right; the consequences of the choice or action are not considered. An example is to publish outcomes of a government-funded project under an open license because this was set as a condition.
  • Ethics of care. Here, the rightness of a choice or action is determined by the care and responsibility of individuals for others. People are always and everywhere dependent on each other, and are interconnected. It is not only rules and principles that determine the correctness of a choice or action, but also the social network and the attention to each other. An example of this approach is the so-called CARE framework. The purpose of that framework is “to articulate a set of shared values and a collective vision for the future of education and learning enabled by the widespread adoption and use of OER”. The framework describes rules of conduct to be followed to make adoption of OER as widespread as possible (such as the premise that OER can be published and used outside the course and platform in which it was created or initially published).
  • Decolonization ethics. This is understood as the dismantling of power relations and conceptions of knowledge that promote the reproduction of racial, gender and geopolitical hierarchies that have emerged in the modern/colonial world or have taken on new and more powerful forms of expression (Adam, 2020). From this ethic, creators of learning materials are encouraged to create open materials not only from rules or concern for the other, but to include in them less heard perspectives (e.g. from minorities). The fundamental adaptability of OER makes this possible.
  • Social justice. Sarah Lambert (2018) provides the following description for it: “A process and also a goal to achieve a fairer society which involves actions guided by the principles of redistributive justice, recognitive justice or representational justice. Redistributive justice is the most long-standing principle of social justice and involves allocation of material or human resources towards those who by circumstance have less (Rawls, 1971). Recognitive justice involves recognition and respect for cultural and gender difference, and representational justice involves equitable representation and political voice (Fraser, 1995)”. In (Hodgkinson-Williams and Trotter, 2018) the values of OER are formulated from this view. In addition to the economic dimension, which is extremely important for the Global South (OER reduce the cost of learning materials and therefore increase accessibility), they point to the cultural dimension (whereby, in particular, the adaptability of OER makes it possible, in the event of reuse, to adapt the learning materials to the cultural context of reuse) and the political dimension (OER ensure effective access and, supported by open educational practices, support less privileged participants).

In this section, we have indicated that the “value” of OER is closely associated to values that we as a society, as institutions, and as individuals consider so important that we make choices and take action on that basis. This list also reveals a trend whereby the openness of educational resources is partly determined by their content, whereby subjects are approached from a variety of perspectives, with attention paid to perspectives that are rarely heard or taken into account. The attached tweet about the recently held OERxDomains21 conference illustrates this trend.

When making policy decisions about OER adoption, it is wise to make the aforementioned values and ethical perspectives explicit and to take them into account in the formulation of vision and policy, in addition to the arguments of affordability, efficiency, quality, and accessibility. What values are promoted and/or threatened by adoption? An ethical reflection on that question helps to guide the policy for adopting OER.

Perhaps that reflection will lead to adjustments, which in turn will prompt reflection. In the publication “Weighing Values. An ethical perspective on digitisation in education” (in Dutch) (Pijpers et al, 2020) presented a “steering model for valuable digitalisation” that can be very useful for helping to guide and steer the process of adopting OER and on the basis of values and ethics.

Issues surrounding OER

Much research has been done into factors that prevent large-scale adoption of OER. A good overview of these factors is provided in various UNESCO documents that ultimately led to the OER Recommendation in 2019 (see for example (COL, 2017)). Studies in the context of higher education in the Netherlands arrive at the same lists of factors (Baas, Admiraal & Van den Berg, 2019; Schuwer & Janssen, 2018; Schophuizen et al, 2017). Various conversations we had, for example in the context of the Acceleration Plan, with administrators, faculty, and support staff, confirm that the issues mentioned in the literature are mostly also experienced in the Netherlands and indicate that these issues are present both at the individual level of faculty and staff and at the level of a department for institution (administrators). An overview:

Lecturers:

  • Lack of time
  • Lack of clarity regarding the added value of OER (what’s in it for me)
  • No perceived recognition and appreciation for sharing OER
  • Insufficient skills regarding the findability of OER, copyright issues, and the possibilities for using them
  • Lack of clarity about quality of both retrieved OER and the learning resources to be shared
  • Insufficient perceived support in the areas of educational technology, ICT, and copyright.
  • No overall solution. Commercial learning resources are often accompanied by test banks, slides, and other supplementary material. OER often lack an overall solution of this kind.

Institutions:

  • No control over guaranteeing the quality of learning resources published under the institution’s banner
  • Uncertainty regarding the added value of OER within the context of the institution
  • Lack of clarity on how to encourage instructors to adopt OER within their teaching. Support and clarity appear to be necessary but not sufficient conditions. How do you address sentiments such as “not invented here”, “my content is king”, or “I created it in my own time so the institution does not own it”?
  • Lack of clarity on how adoption of OER can be made sustainable (not dependent on one-off project subsidies).

In addition to the observation that there appears to be very little sustainability within professional communities of practice (CoP) regarding OER, little is known about the issues within a CoP regarding the sharing and reuse of OER. A study (still in progress) of this subject at the cross-institutional professional community for the Dutch Bachelor of Nursing shows that the issues concerned are largely the same as those mentioned above for instructors.

In the next blog, we will elaborate on how to arrive at vision and policy at the institutional level, taking into account the value of and issues surrounding OER.

Acknowledgements

We would like to thank the following people for the information they sent us on request: Marjon Baas, Tecla ten Berge, Rob Farrow and Willem van Valkenburg.

References

Adam, T. (2020). Between Social Justice and Decolonisation: Exploring South African MOOC Designers’ Conceptualisations and Approaches to Addressing Injustices. Journal of Interactive Media in Education, 2020(1), p.7. DOI: http://doi.org/10.5334/jime.557

Baas, M., Admiraal, W., & Van den Berg, E. (2019). Teachers’ Adoption of Open Educational Resources in Higher Education. Journal of Interactive Media in Education, 2019(1): 9, pp. 1-11. DOI: 10.5334/jime.510

Baas, M., & Schuwer, R. (2020a). What About Reuse? A Study on the Use of Open Educational Resources in Dutch Higher Education. Open Praxis12(4), 527-540. https://dx.doi.org/10.5944/openpraxis.12.4.1139

Baas, M., & Schuwer, R. (2020b). Het bevorderen van de adoptie van open leermaterialen door docenten. Onderzoek in de vakcommunity SAMEN hbo verpleegkunde. Fontys hogescholen, Eindhoven. Source (In Dutch)

Beaven, T. (2018). ‘Dark reuse’: An empirical study of teachers’ OER engagement. Open Praxis, 10(4), 377–391. https://doi.org/10.5944/openpraxis.10.4.889

Brink, M., van den Broek, A. & Ramakers, C. (2021). Ervaringen van studenten met onderwijs en toetsen op afstand tijdens corona. ResearchNed Nijmegen. Source (In Dutch)

COL (2017). Open Educational Resources: Global Report 2017. Burnaby: COL. Source

Dijck, J. Van, Poell, T. & De Waal, M (2018). The platform society. Struggle for public values in connective world. Oxford University Press. ISBN: 9780190889777

Farrow, R. (2016). A framework for the ethics of open education. Open Praxis, 8(2). https://doi.org/10.5944/openpraxis.8.2.291

Fraser, N. (1995). From Redistribution to Recognition? Dilemmas of Justice in a “Post-Socialist” Age. New Left Review, 1 (212). Source

Gallion, J. (2018). Performance Audit Report North Dakota University System Open Educational Resources. Office of the State Auditor, North Dakota. Source

Hodgkinson-Williams, C. A., & Trotter, H. (2018). A Social Justice Framework for Understanding Open Educational Resources and Practices in the Global South. Journal of Learning for Development, 5(3), 204-224.

Jacobi, R., Schuwer, R. & van der Woert, N. (2019). Thema-uitgave Open Pedagogy. Er is meer Open Pedagogy dan je denkt! SURF, Nederland. (In Dutch)

Janssen, B. & Van Casteren, W. (2021). Digitale leermaterialen in het onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht (to be published, In Dutch).

Lambert, S. R. (2018). Changing our (Dis)Course: A Distinctive Social Justice Aligned Definition of Open Education. Journal of Learning for Development, 5(3), 225-244. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1197463.pdf

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2019). Houdbaar voor de toekomst. Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek. Den Haag. Source (In Dutch)

Orr, D., M. Rimini and D. van Damme (2015), Open Educational Resources: A Catalyst for Innovation. OECD Publishing, Paris, Source.

Parker, P. (2012). Explaining the Paradox: Perceived Instructor Benefits and Costs of Contributing to Massachusetts Institute of Technology OpenCourseWare. Utah State University. Source

Pijpers, R., Bomas, E., Dondorp, L. & Ligthart, J. (2020). Waarden wegen. Een ethisch perspectief op digitalisering in het onderwijs. Kennisnet, Zoetermeer. Source (In Dutch)

Rawls, J. (1971). A theory of justice. Oxford: Oxford University Press.

Scheers, M. & Pinchetti, T. (2020). Impact van flexibele studentroutes op onderwijslogistiek. Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht. Source (In Dutch)

Schophuizen, M., Kreijns, K., Stoyanov, S., & Kalz, M. (2017). Eliciting the challenges and opportunities organizations face when delivering open online education: A group-concept mapping study. The Internet and Higher Education36, 1. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.08.002

Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in The Netherlands: A qualitative research of practices, motives, and conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i3.3390

TU Delft (2020). Extension School Impact Report 2020. TU Delft Extension School. Source

UNESCO. (2019). Recommendation on Open Educational Resources. Source

Valkenburg, W. van (2016). The Impact of DelftX MOOCs. In: Jansen, D. & Konings, L. (eds). European Policy response on MOOC opportunities. EADTU. ISBN 978-90-79730-20-9. Source

 


This blog is contribution 4 in a series entitled A principled, pragmatic view of institutional OER policy. Previous contributions:

To be published:

  • The need for a vision and policy regarding OER at both institutional and community of practice level

De waarde van en vraagstukken rond open leermaterialen

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

Visie en beleid zijn bedoeld het gebruik van open leermaterialen in instellingen voor hoger onderwijs te stimuleren en ervoor te zorgen dat dit gebruik een staande praktijk wordt. Dit betekent dat in de visieontwikkeling de betekenis van open leermaterialen voor de instelling, de docenten en studenten helder wordt aangegeven, en dat tegelijkertijd de hindernissen en vragen, die er zijn of worden ervaren rond de adoptie van open leermaterialen, worden weggenomen en beantwoord dan wel op zijn minst verkleind.

In deze vierde blog uit onze serie gaan we in op de betekenis van open leermaterialen. We spreken in dit verband over de ‘waarde’ die open leermaterialen kunnen betekenen voor instellingen voor hoger onderwijs, in de dubbele betekenis van het woord: als publieke waarde die we zo hoog achten dat we van mening zijn dat we die gezamenlijk moeten organiseren, en als waarde in meer economische zin. Vervolgens bespreken we vraagstukken die rond open leermaterialen spelen.

Waarde van open leermaterialen

Open leermaterialen zijn geen doel op zich, maar kunnen worden beschouwd als een middel om andere doelen te bereiken. Veel publicaties adresseren de (potentiële) waarde die direct samenhangt met de karakteristieken van open leermaterialen: vrije (kostenloze) toegang en rechten om onder voorwaarden de materialen te mogen gebruiken, aanpassen en verspreiden. Deze waarde kan los van een context worden geformuleerd. We noemen dit de generieke waarde van open leermaterialen. Daarvan afgeleid kunnen open leermaterialen ook bijdragen aan vraagstukken die op het bordje van het hoger onderwijs liggen. Wij spreken dan over de afgeleide waarde van open leermaterialen. We gaan op deze twee soorten waarden in.

Generieke waarde

De generieke waarde van open leermaterialen kan vanuit verschillende invalshoeken worden beschreven. In de discussie en literatuur komen we de volgende invalshoeken tegen.

Kwaliteit. Een veel gebruikt argument in de pleidooien voor grootschalige adoptie van open leermaterialen is het kwaliteitsargument: adoptie van open leermaterialen verhoogt de kwaliteit van het onderwijs. Onder andere in de strategische agenda van OCW wordt dit argument gebruikt om de beleidsdoelstellingen rond open leermaterialen te onderbouwen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019). De onderbouwing daarvan is dat docenten en studenten met open leermaterialen meer en, qua type, gevarieerder leermateriaal tot hun beschikking krijgen. Hierdoor kan beter worden aangesloten op de behoeften van docenten en studenten. Ook maken open leermaterialen rijke didactische werkvormen mogelijk die zonder open leermaterialen niet of lastig te realiseren zijn. Dergelijke didactische werkvormen worden ook wel aangeduid met de term open pedagogy (Jacobi et al, 2019). Onderzoeken die deze kwaliteitsinvalshoek onderbouwen zijn te vinden op de website van de Open Education Group. Open delen van leermaterialen leidt in veel gevallen ook tot een breder peer review proces dan de lokale kwaliteitsbeoordeling uit de procesmodellen van de vorige blog. Dat leidt potentieel tot een hogere kwaliteit van leermaterialen. Zie bijvoorbeeld (Parker, 2012).

Efficiency. Delen en hergebruik van leermateriaal leiden – op termijn – tot kostenbesparingen op ontwikkeling van leermateriaal, institutioneel maar ook maatschappelijk. (Semi-)open publiceren van leermateriaal geeft intern (bijvoorbeeld tussen faculteiten) een beter beeld van wat er al aanwezig is aan leermateriaal. De gedachte erachter is dat hergebruik van leermaterialen voorkomt dat op verschillende plekken hetzelfde leermateriaal wordt gemaakt. Dat bespaart het aantal uren aan ontwikkeling. Onderzoeken naar hergebruik wijzen uit dat vooral “dure” leermaterialen (zoals video) worden hergebruikt, maar dat het ook vaak het idee achter gedeeld leermateriaal is dat wordt hergebruikt en niet het leermateriaal zelf (zie bv (Baas & Schuwer, 2020a)). Dat kan indirect bijdragen aan verhoging van de kwaliteit van onderwijs.

Maatschappelijk dragen delen en hergebruik van open leermaterialen bij tot het in de hand houden van de overheidskosten van onderwijs, een gelijkmatigere maatschappelijke verdeling van kwalitatief hoogstaande leermaterialen, en een rechtvaardigere toegang tot leermogelijkheden (Orr, Rimini & Van Damme, 2015), (UNESCO, 2019).

Open leermaterialen verlagen dus mede de financiële drempel voor toegang voor studenten en dragen daarmee bij aan meer inclusiviteit. En dat draagt weer bij aan realisatie van Sustainable Development Goal 4 van UNESCO “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”. 

Marketing en profilering. Open leermaterialen kunnen dienen als instrument waarmee een  instelling nieuwe doelgroepen bereikt en ook haar maatschappelijke functie uitdraagt.  Met name Massive Open Online Courses (MOOC) worden daarvoor ingezet. Dit heeft bijvoorbeeld voor de TU Delft tot een grotere internationale reputatie geleid (TU Delft, 2020). Voor docenten kan open delen van hun leermaterialen ook een middel zijn om zich te onderscheiden, vergelijkbaar met wat bij publiceren van een journal paper zelfs de belangrijkste waarde lijkt te zijn voor een onderzoeker. Naast bereiken van nieuwe doelgroepen kunnen open leermaterialen ook bijdragen aan binden van alumni aan de instelling, in programma’s voor levenlang leren.

(Studie)opbrengsten. Aankomende studenten kunnen veel baat hebben bij open leermaterialen, omdat zij daarmee een gedetailleerd en realistisch beeld kunnen krijgen van de inhoud en de kwaliteit van het onderwijs aan een universiteit of hogeschool en zo beter in staat zijn een juiste studiekeuze te maken. Daarmee zou uitval in het eerste jaar kunnen worden verlaagd. Studies (bijvoorbeeld van de al eerder genoemde Open Education Group) indiceren dat studieopbrengsten bij gebruik van open leermaterialen tenminste gelijk, zo niet beter zijn dan met gebruik van commerciële materialen.

Research en innovatie. Publiceren van open leermateriaal geeft de mogelijkheid te experimenteren met digitaal leermateriaal buiten het (geaccrediteerde) curriculum. Publiceren van een MOOC heeft ook de potentie dataverzameling te realiseren voor onderzoek, veelal via surveys onder de deelnemers aan de MOOC (Valkenburg, 2016). Daarnaast kan hergebruiken van open leermateriaal van elders innovatie binnen de instelling stimuleren. Denk bijvoorbeeld aan hergebruik van VR- en AR-content. Delen en hergebruiken van leermaterialen in vakcommunity’s verlagen de drempel om in elkaars keuken te kijken en van elkaar te leren (Baas & Schuwer, 2020b).

Afgeleide waarde

Open leermaterialen kunnen bijdragen aan antwoorden op en oplossingen voor andere vraagstukken die voor en binnen instellingen voor hoger onderwijs spelen. We schetsen een aantal van die vraagstukken.

Bijdragen aan flexibilisering. In de recente strategische agenda van het Ministerie van OCW (2019) is flexibel(er) hoger onderwijs één van de ambities. Meer flexibiliteit en maatwerk in het hoger onderwijs komt tegemoet aan een steeds meer diverse studentenpopulatie. Publiceren van open online cursussen is een vorm van realisatie van laagdrempelig tijd- en plaatsonafhankelijk aanbod voor werkenden.

Een uitwerking naar flexibele routes die een student zou kunnen doorlopen is in vier scenario’s beschreven in een publicatie van de zone Flexibilisering binnen het Versnellingsplan. Scheers & Pinchetti (2020) analyseren de impact van deze scenario’s op onderwijslogistiek. In alle routes wordt in meer of mindere mate een vrijheid in tijd en veelal ook in plaats gegeven. Beschikbaarheid van een grotere variëteit aan content door middel van open leermaterialen biedt meer mogelijkheden om dergelijke routes op te zetten. Het scenario Mijn diploma, waarin het idee van een vooraf vastgesteld opleidingsprogramma wordt losgelaten en de student zijn of haar eigen programma samenstelt kan onzes inziens nauwelijks tot niet worden gerealiseerd zonder open leermaterialen. Denk daarbij aan oriëntatie vooraf op onderwerpen of het moeten gebruiken van leermaterialen voor thema’s die niet voorkomen in een regulier programma.

Samenwerking regionaal en internationaal. Andere ambities in de strategische agenda van OCW zijn het bevorderen van regionale verankering en internationale samenwerking en een betere aansluiting op de arbeidsmarkt en de samenleving. Met de samenwerkingsambitie wordt onder andere het vraagstuk van toenemende werkdruk bij docenten en onderzoekers geadresseerd. Wat we hebben benoemd onder de generieke waarde als efficiency van open leermaterialen kan bijdragen aan de realisatie van die ambitie. In instellingsoverstijgende vakcommunity’s werken aan de ontwikkeling van open leermaterialen is een uitstekende manier om dit duurzaam te realiseren. Daarnaast biedt open pedagogy die wij benoemd hebben onder de generieke waarde als kwaliteit van open leermaterialen relatief eenvoudige mogelijkheden om de classroom te verbinden met externe partijen (werkveld en onderwijsinstellingen). Tenslotte biedt publiceren van (onderzoeks)resultaten of leermateriaal over trends in de samenleving via open online cursussen mogelijkheden om deze kennis beter toegankelijk te maken voor een breder publiek dan alleen de vakgenoten. Dat draagt bij aan een betere aansluiting op arbeidsmarkt en samenleving.

Financieel vraagstuk. De eigenschap dat open leermateriaal vrij toegankelijk is voor een lerende kan bijdragen aan minder uitgaven aan leermateriaal door studenten. Deze financiële invalshoek is de belangrijkste driver voor adoptie van open leermateriaal in de Verenigde Staten. Anekdotisch hebben we al geluiden gehoord over steeds grotere groepen studenten voor wie de financiële last van studeren te hoog is, leidend tot vertraging of uitval. Gegevens die we kregen van de Haagse Hogeschool en Saxion Hogeschool leren ons dat dit al vóór de huidige crisis speelde. De gegevens betroffen intern uitgevoerde onderzoeken onder studenten naar gebruik van digitale leermaterialen. De meeste studenten schaffen de verplicht voorgeschreven literatuur wel aan, maar vinden dit prijzig.

Om meer precies te achterhalen in hoeverre de financiële situatie bij studenten invloed heeft op hun aanschafgedrag voor leermaterialen is echter meer onderzoek nodig. Onderzoek in de VS heeft aangetoond dat besparingen voor studenten aanzienlijk kunnen zijn. Een studie uit 2018 in North Dakota leert dat in een periode van 3 jaar een initiële investering van $110K leidde tot een besparing voor studenten van meer dan $1M (Gallion, 2018). Ook diverse studies op de website van de Open Education Group geven soortgelijke resultaten.

Recent onderzoek van ResearchNed, in opdracht van het Interstedelijk Studenten Overleg (Brink, van den Broek & Ramakers, 2021) (met een response van ruim 11.000 studenten) leert dat de huidige COVID19-crisis bij 40% van de studenten in Nederland zorgt voor financiële zorgen. Hoewel niet verder uitgewerkt in dit onderzoek zou dit kunnen leiden tot een versterking van het gedrag van studenten om laat of helemaal niet leermaterialen aan te schaffen (een bevinding uit onderzoek van ResearchNed, in opdracht van het Koersteam van het Versnellingspan (Janssen & Van Casteren, 2021)

Open leermaterialen en publieke waarden

Open leermaterialen en, meer algemeen, openheid in het onderwijs zijn nauw verbonden aan waarden, die wij als samenleving zo hoog achten dat we die op het niveau van de samenleving organiseren: publieke waarden (Pijpers, Bomas, Dondorp, Ligthart, 2020; Van Dijck, Poell, & De Waal, 2016). Daartoe rekenen we de toegankelijkheid, de kwaliteit en de doelmatigheid van onderwijs, maar ook de vormende waarde van onderwijs (Bildung). Ook op institutioneel en persoonlijk niveau spelen waarden een belangrijke rol. Denk aan levensbeschouwelijke en in de context van deze blogreeks, waarde van Bildung.

Een veelgehoord argument voor adoptie van open leermaterialen is dat wat met publiek geld is betaald ook publiek beschikbaar moet komen. Deze gedachte is één van de drivers achter de beweging om resultaten van onderzoek vrij toegankelijk te maken (Open Access), maar kan onverkort ook op door docenten gecreëerd leermateriaal worden toegepast.

Er zijn echter meer waarden in het geding. Rob Farrow (2016) heeft een raamwerk gepresenteerd om over ethiek van open education na te denken. Ethiek wordt hierbij gezien als een gestructureerde reflectie op (mogelijke) impact van bepaalde keuzes of handelingen op waarden: bevorderen bepaalde keuzes of handelingen de voorgestane waarden van onderwijs, of bedreigen ze deze juist?  In een mailcommunicatie met ons gaf hij een uitbreiding van dat raamwerk aan. Volgens Farrow kunnen we de volgende invalshoeken onderscheiden:

  • Gevolgenethiek of consequentalistische ethiek. Dit zijn argumenten waarmee men op grond van de uitkomst of gevolgen van een handeling beoordeelt of iets juist is of niet. Voor open leermaterialen is het argument dat beleid dat leidt tot een toenemend gebruik van open leermaterialen goed beleid is, een voorbeeld van dit type.
  • Beginselethiek of deontologische ethiek. Dit zijn argumenten waarbij de morele juistheid van adoptie en gebruik van open leermaterialen wordt bepaald door een reeks van regels, in plaats van op de gevolgen van de actie. Het gaat er om of de keuze of handeling zelf goed is, er wordt niet naar de gevolgen van de keuze of handeling gekeken. Een voorbeeld is om uitkomsten van een door de overheid gesubsidieerd project onder een open licentie te publiceren omdat dit als voorwaarde is gesteld.
  • Zorgethiek. Hierbij wordt de juistheid van een keuze of handeling bepaald door de zorg en verantwoordelijkheid van personen voor anderen. Mensen zijn altijd en overal afhankelijk van elkaar en onderling met elkaar verbonden. Het zijn niet alleen regels en principes die de juistheid van een keuze of handeling bepalen, maar ook het sociale netwerk en de aandacht voor elkaar. Een voorbeeld van deze insteek is het zogenoemde CARE-raamwerk. Doel van dat raamwerk is “to articulate a set of shared values and a collective vision for the future of education and learning enabled by the widespread adoption and use of OER”. Het raamwerk beschrijft gedragsregels om te volgen om adoptie van OER zo breed mogelijk te maken (zoals het uitgangspunt dat OER kunnen worden gepubliceerd en gebruikt buiten de cursus en het platform waarin het is gecreëerd of initieel is gepubliceerd).
  • Dekolonisatie-ethiek. Hieronder wordt verstaan de ontmanteling van machtsverhoudingen en opvattingen over kennis die de reproductie bevorderen van raciale, gender- en geopolitieke hiërarchieën die in de moderne/koloniale wereld zijn ontstaan of nieuwe en krachtiger uitdrukkingsvormen hebben gekregen (Adam, 2020). Vanuit deze ethiek worden makers van leermaterialen gestimuleerd om niet alleen vanuit regels of zorg voor de ander open materialen te maken, maar daarin ook minder gehoorde invalshoeken in op te nemen. De principiële aanpasbaarheid van open leermaterialen maakt dit mogelijk.
  • Sociale rechtvaardigheid (social justice). Sarah Lambert (2018) geeft daarvoor de volgende omschrijving: een proces en ook een doel om te komen tot een rechtvaardiger samenleving waarbij acties worden ondernomen die worden geleid door de beginselen van herverdelende rechtvaardigheid, erkennende rechtvaardigheid of representatieve rechtvaardigheid. Herverdelende rechtvaardigheid (redistributive justice) is het oudste beginsel van sociale rechtvaardigheid en behelst de toewijzing van materiële of menselijke middelen aan degenen die door omstandigheden minder hebben (Rawls, 1971). Erkennende rechtvaardigheid (recognitive justice) impliceert erkenning van en respect voor culturele en genderverschillen, en representatieve rechtvaardigheid (representative justice) impliceert een evenwaardige vertegenwoordiging en politieke stem (Fraser, 1995). In (Hodgkinson-Williams & Trotter, 2018) worden vanuit deze opvatting de waarden van OER geformuleerd. Naast de vooral voor de Global South uitermate belangrijke economische dimensie (OER verlagen de kosten van leermateriaal en vergroten daarmee de toegankelijkheid) wijzen zij op de culturele dimensie (waarbij met name de aanpasbaarheid van open leermaterialen de mogelijkheid geeft bij hergebruik de leermaterialen aan te passen aan de culturele context van hergebruik) en de politieke dimensie (open leermaterialen zorgen voor daadwerkelijke toegang en, ondersteund door open educational practices, krijgen de minder bevoorrechte deelnemers ondersteuning)

In deze paragraaf hebben we aangegeven dat de ‘waarde’ van OER nauw verbonden is met waarden die wij als samenleving, als instellingen en als personen zo belangrijk achten, dat we van daaruit keuzes maken en acties ondernemen. Ook wordt uit deze opsomming een trend zichtbaar waarbij openheid van leermateriaal mede wordt bepaald door de inhoud ervan, waarbij onderwerpen vanuit een diversiteit van invalshoeken worden benaderd, met aandacht voor invalshoeken die weinig worden gehoord of waarmee weinig rekening wordt gehouden. Bijgaande tweet over het recent gehouden OERxDomains21 congres illustreert deze trend.

Bij beleidsbeslissingen over adoptie van OER is het goed om naast de argumenten van betaalbaarheid, efficiency, kwaliteit en toegankelijkheid de genoemde waarden en ethische invalshoeken expliciet te maken en een rol te laten spelen. Welke waarden worden door adoptie bevorderd en/of bedreigd? Een ethische reflectie op die vraag helpt om richting te geven aan het beleid voor adoptie van open leermaterialen.

Wellicht leidt die reflectie dan weer tot aanpassing, wat weer reflectie oproept. In de publicatie “Waarden wegen. Een ethisch perspectief op digitalisering in het onderwijs” hebben (Pijpers et al, 2020) een ‘sturingsmodel waardevol digitaliseren’ gepresenteerd, dat zeer nuttig kan zijn om het proces van adoptie van open leermaterialen mede te begeleiden en te sturen vanuit waarden en ethiek.

Vraagstukken rond open leermaterialen

Er is veel onderzoek gedaan naar factoren die grootschalige adoptie van open leermaterialen verhinderen. Een goed overzicht van deze factoren wordt geboden in diverse UNESCO documenten die uiteindelijk hebben geleid tot de OER Recommendation in 2019 (zie bijvoorbeeld (COL, 2017)). Onderzoeken in de context van het hoger onderwijs in Nederland komen tot dezelfde lijsten van factoren (Baas, Admiraal & Van den Berg, 2019; Schuwer & Janssen, 2018; Schophuizen et al, 2017). Diverse gesprekken die we, bijvoorbeeld in de context van het Versnellingsplan, hebben gehad met bestuurders, docenten en ondersteunende staf bevestigen dat de vraagstukken die in de literatuur worden genoemd veelal ook in Nederland worden ervaren én geven aan dat deze vraagstukken zowel op het individuele niveau van docenten en staf als op het niveau van een faculteit of instelling (bestuurders) leven. Een overzicht:

Docenten:

  • Gebrek aan tijd
  • Onduidelijkheid over de toegevoegde waarde van open leermaterialen (what’s in it for me)
  • Geen ervaren erkenning en waardering voor delen van open leermateriaal
  • Onvoldoende skills w.b. vindbaarheid van open leermaterialen, auteursrecht en gebruiksmogelijkheden
  • Onduidelijkheid over kwaliteit van zowel gevonden leermaterialen als te delen eigen leermateriaal
  • Onvoldoende ervaren ondersteuning op het gebied van educational technology, ICT en auteursrecht
  • Geen totaaloplossing. Commercieel leermateriaal gaat vaak vergezeld met testbanken, slides en ander aanvullend materiaal. Een dergelijke totaaloplossing ontbreekt veelal bij OER.

Instellingen:

  • Geen grip op borgen van kwaliteit van leermaterialen die worden gepubliceerd onder de vlag van de instelling
  • Onduidelijkheid over de toegevoegde waarde van open leermaterialen in de context van de instelling
  • Onduidelijkheid over hoe docenten te stimuleren open leermaterialen te adopteren in hun onderwijs. Ondersteuning en duidelijkheid lijken nodige maar geen voldoende voorwaarden te zijn. Hoe adresseer je sentimenten als not invented here, mijn content is king, of ik heb het gemaakt in mijn eigen tijd dus de instelling is geen eigenaar?
  • Onduidelijkheid over hoe adoptie van open leermaterialen duurzaam gemaakt kan worden (niet afhankelijk van eenmalige projectsubsidies)

Naast de constatering dat verduurzaming van een vakcommunity rond open leermaterialen nauwelijks lijkt plaats te vinden, is er nog weinig bekend over vraagstukken binnen een vakcommunity die spelen rond delen en hergebruiken van open leermaterialen. Een (nog lopend) onderzoek hiernaar bij de instellingsoverstijgende vakcommunity Bachelor Nursing leert dat die vraagstukken grotendeels overeenkomen met die zoals hiervoor genoemd bij docenten.

In de volgende blog zullen we uitwerken hoe te komen tot visie en beleid op instellingsniveau, rekening houdend met de waarde van en vraagstukken bij open leermaterialen.

Dankwoord

We willen de volgende personen danken voor de informatie die ze ons op verzoek hebben toegestuurd: Marjon Baas, Tecla ten Berge, Rob Farrow en Willem van Valkenburg.

Referenties

Adam, T. (2020). Between Social Justice and Decolonisation: Exploring South African MOOC Designers’ Conceptualisations and Approaches to Addressing Injustices. Journal of Interactive Media in Education, 2020(1), p.7. DOI: http://doi.org/10.5334/jime.557

Baas, M., Admiraal, W., & Van den Berg, E. (2019). Teachers’ Adoption of Open Educational Resources in Higher Education. Journal of Interactive Media in Education, 2019(1): 9, pp. 1-11. DOI: 10.5334/jime.510

Baas, M., & Schuwer, R. (2020a). What About Reuse? A Study on the Use of Open Educational Resources in Dutch Higher Education. Open Praxis12(4), 527-540. https://dx.doi.org/10.5944/openpraxis.12.4.1139

Baas, M., & Schuwer, R. (2020b). Het bevorderen van de adoptie van open leermaterialen door docenten. Onderzoek in de vakcommunity SAMEN hbo verpleegkunde. Fontys hogescholen, Eindhoven. Bron

Beaven, T. (2018). ‘Dark reuse’: An empirical study of teachers’ OER engagement. Open Praxis, 10(4), 377–391. https://doi.org/10.5944/openpraxis.10.4.889

Brink, M., van den Broek, A. & Ramakers, C. (2021). Ervaringen van studenten met onderwijs en toetsen op afstand tijdens corona. ResearchNed Nijmegen. Bron

COL (2017). Open Educational Resources: Global Report 2017. Burnaby: COL. Bron

Dijck, J. van, Poell, T. & De Waal, M (2016). De platformsamenleving. Strijd om publieke waarden in een online wereld. Amsterdam University Press. Bron

Farrow, R. (2016). A framework for the ethics of open education. Open Praxis, 8(2). https://doi.org/10.5944/openpraxis.8.2.291

Fraser, N. (1995). From Redistribution to Recognition? Dilemmas of Justice in a “Post-Socialist” Age. New Left Review, 1 (212). Bron

Gallion, J. (2018). Performance Audit Report North Dakota University System Open Educational Resources. Office of the State Auditor, North Dakota. Bron

Hodgkinson-Williams, C. A., & Trotter, H. (2018). A Social Justice Framework for Understanding Open Educational Resources and Practices in the Global South. Journal of Learning for Development, 5(3), 204-224.

Jacobi, R., Schuwer, R. & van der Woert, N. (2019). Thema-uitgave Open Pedagogy. Er is meer Open Pedagogy dan je denkt! SURF, Nederland.

Janssen, B. & Van Casteren, W. (2021). Digitale leermaterialen in het onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht (nog te verschijnen).

Lambert, S. R. (2018). Changing our (Dis)Course: A Distinctive Social Justice Aligned Definition of Open Education. Journal of Learning for Development, 5(3), 225-244. Bron

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2019). Houdbaar voor de toekomst. Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek. Den Haag. Bron

Orr, D., M. Rimini and D. van Damme (2015), Open Educational Resources: A Catalyst for Innovation. OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264247543-en.

Parker, P. (2012). Explaining the Paradox: Perceived Instructor Benefits and Costs of Contributing to Massachusetts Institute of Technology OpenCourseWare. Utah State University. https://digitalcommons.usu.edu/etd/1177

Pijpers, R., Bomas, E., Dondorp, L. & Ligthart, J. (2020). Waarden wegen. Een ethisch perspectief op digitalisering in het onderwijs. Kennisnet, Zoetermeer. Bron

Rawls, J. (1971). A theory of justice. Oxford: Oxford University Press.

Scheers, M. & Pinchetti, T. (2020). Impact van flexibele studentroutes op onderwijslogistiek. Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht. Bron

Schophuizen, M., Kreijns, K., Stoyanov, S., & Kalz, M. (2017). Eliciting the challenges and opportunities organizations face when delivering open online education: A group-concept mapping study. The Internet and Higher Education36, 1. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.08.002

Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in The Netherlands: A qualitative research of practices, motives, and conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i3.3390

TU Delft (2020). Extension School Impact Report 2020. TU Delft Extension School. Bron

UNESCO. (2019). Recommendation on Open Educational Resources. Bron

Valkenburg, W. van (2016). The Impact of DelftX MOOCs. In: Jansen, D. & Konings, L. (eds). European Policy response on MOOC opportunities. EADTU. ISBN 978-90-79730-20-9. Bron


Deze blog is bijdrage 4 in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdragen:

Nog te verschijnen:

  • De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op het niveau van een community of practice

Accessibility of learning materials and Schrödinger’s Cat

Quantum theory says that until a particle is measured and observed, it exist in all states it could possibly be in, simultaneously. This phenomenon is, among many other, the basis for quantum computers. To explain this weird behaviour on subatomic scale, in 1935 the Austrian physicist Erwin Schrödinger developed a thought experiment, known as Schrödinger’s Cat. In this thought experiment, a cat is locked up in a sealed box, together with a device filled with poison. Within an hour that device will break with a 50% chance, thereby killing the cat. So, after an hour, just before opening the box, the cat can be both alive and dead at the same time. Only when opening the box the actual state of the cat can be observed.

In a previous blog, we defined closed learning materials as

Closed learning materials are teaching, learning, and research resources that are unavailable for a person or a group of persons. This definition is dependent on the perspective of the stakeholder. E.g. semi-open learning resources, available for a group, appear to be closed for persons outside of that group.

Similar to Schrödinger’s Cat, before trying to access a specific learning material, it can be both closed and non-closed at the same time. Only by accessing it, the actual state can be determined.

This is just for fun. Maybe it will help explaining the different types of learning materials to others, maybe it will only add more confusion (“open, semi-open, closed ánd two states simultaneously, that is too much to comprehend”). But I liked it and therefore I share this.

In a TED-talk, Schrödinger’s Cat is explained by Josh Samani.

And in my favourite sitcom The Big Bang Theory, Sheldon Cooper uses Schrödinger’s Cat to explain to Penny whether she has to go out with Leonard or not.

Processes and networks around digital learning materials

This blog post is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and me. Nederlandse versie

The purpose of this series of blogs is to provide arguments that may be relevant when formulating a vision and policy for OERs. Vision and policy are necessary for adoption of OERs to be sustainable. Many OER initiatives start with an initial project grant but is not continued once the project is completed (Tlili et al, 2020; Annand, 2015). Paraphrasing, we might also say “Is there life after the project grant?”. In an advisory report for the OECD, David Wiley (2007) indicated that a distinction can be made between two issues regarding the sustainability of OER:

  1. How to sustain the production and sharing of OER?
  2. How to sustain the use and reuse of OER by end users?

Vision development and policy will have to address both issues.

In the previous blog, we have presented a framework for categorization of digital learning materials and the specific position of OER. In this blog, we will present two models: a process model for how instructors and students “deal” with digital learning materials and a model for the networks/contexts in which “users” of digital open educational resources operate. Vision and policy for OER will need to take both – the practices of users and the networks in which users operate – into account (Tlili et al, 2020).

A process model for using digital learning resources

In the zone Towards digital (open) educational resources of the Acceleration Plan a process model has been developed in order to get an idea of what the use of digital learning materials looks like in practice.

Their model was adapted to include semi-open and commercial learning resources, as well as the role of the student. The adaptations were made on the basis of observations and experiences in practice of the members of the zone.

The extended process model shows the activities an instructor and a student undertake in order to accomplish their optimal mix of learning resources. “Optimal mix” is defined as the mix of learning resources that, in the eyes of the instructor or student, most effectively supports his or her teaching and learning process that should lead to the achievement of the learning outcomes.

The process model distinguishes two scenarios:

  1. Scenario 1: the reading list. The instructor assembles what he/she considers to be an optimum mix for both the learning process to be supported by the student and for use in his/her educational process. The instructor determines which learning resources are compulsory and which are recommended additionally. The student uses these materials to compile his/her optimal mix. Communication about learning resources between the instructor and the student usually takes place via a list of required and optional learning materials (“the reading list”) compiled by the instructor.
  2. Scenario 2: the instruction. The instructor defines an assignment and usually provides a list of recommended literature (in some institutions also referred to as a reference list). Communication regarding learning resources between the instructor and the student is more diffuse than in scenario 1. Initially, there will be at least one instruction from the instructor to the student that will help guide the optimal mix of learning resources for the student (“the instruction”).

Scenario 1: the reading list

Figure 1 shows the process model for scenario 1.

Figure 1. Creation of optimal mix of learning materials, process model for scenario reading list. Click on the image to enlarge

An instructor will compile a mix of learning resources that best fits the learning outcomes to be achieved and his/her own educational process. That composition is visualised by the dotted shape in the diagram. The instructor searches for learning resources that can be either open or closed. Those resources can already be in his/her possession (in a private database, generally a hard drive), a local database (for example a departmental or institutional repository of learning resources, often a shared network drive), or in the “cloud”. In many cases, an instructor herself/himself will also create learning resources, which also includes mixes and adaptations of learning resources found elsewhere. The mix of learning resources will be subject to a quality control process, which may or may not be explicit. This quality control can also be carried out by people other than the instructor (for example, colleagues). Ultimately, the mix of learning resources will either be published (i.e. made available to students) or used in educational activities. In the latter case, those materials may not be made available to students. For example, a video that is shown in the lecture hall but that is not distributed further. It may also be the case that educational resources used in the educational activity become available to students. These might include copies of the slides that the instructor uses in the educational activity. Publishing the optimum mix of educational resources in any case involves specifying the titles of the educational resources (usually textbooks) that must be studied, whether or not it is compulsory (the reading list).

Experiences with the use of learning materials can be input for a quality check and possibly lead to adjustment of the optimal mix, during or after the course for which the optimal mix is composed. Consider, for example, a situation in which students during an educational activity indicate that they do not possess the prior knowledge that the instructor assumed was present. The instructor can then supplement the optimal mix with learning materials that fill in the knowledge gap. Feedback on the quality by students can also take place via a course evaluation (represented in the figure by the dotted arrow).

Based on the published mix of learning resources (including the reading list), the student will compile his/her own mix of learning resources. While studying or during an educational activity, the student can search for or create additional learning resources and add these to his/her optimal mix of learning resources. Quality control is expected to be implicit and based on the usefulness that the student experiences in achieving the formulated learning objectives. Think, for example, of the experiences the student has when doing exercises to master a certain mathematical concept. When the student is not able to do all the exercises, he or she will look for additional sources to gain knowledge that is apparently not yet present. Such practices are described in more detail in (Schuwer, Baas & De Ruijter, 2021).

A student may decide to publish parts of his or her mix for third parties. For example, making lecture notes available to fellow students in a study association.

Scenario 2: the instruction

Figure 2 shows the process model for scenario 2.

Figure 2 Creation of optimal mix of learning materials, process model for scenario instruction. Click on the image to enlarge

The activities correspond largely to those described in scenario 1. The teacher defines an assignment. If necessary, a list of recommended literature for carrying out the assignment is compiled and, if necessary, the teacher also produces teaching materials. All of this is published and made available to students (the instruction). What was written about quality control on the instructor’s side in scenario 1 also applies in this scenario. Based on the instructions, the student starts compiling his/her optimal mix of learning resources.

In this scenario, students can also publish their own (learning) materials (open or semi-open), both in local storage and in the “cloud”. The student will then also have access to local storage for materials in his/her optimal mix. This situation arises, for example, when students create and publish learning materials as part of their learning process. Such didactic forms of working characterize educational approaches such as Open Pedagogy and Open Educational Practices. Quality control of the materials to be published can be carried out by both the instructor and the student. Conversely, when an instructor and students jointly create and publish educational resources (shown by the green dotted shape in the figure), the student can also be part of the group that carries out a quality check for the instructor.

Not shown in the figure is the situation where learning materials created by a student during his/her learning process are added to the optimal mix by an instructor the next time the course is given.

A model for the networks of users of OER

Sharing and reuse of OER is done by individual instructors and students. Their actions are nevertheless influenced by the networks in which both categories of actors operate, in both a positive and a negative sense (as seen from the perspective of the adoption of OER). Vision and policy regarding OER will therefore also need to address those networks.

In this context, we distinguish two types of networks in which students and instructors function and which affect their views and activities regarding OER. First of all, every instructor and student is associated with at least one higher education institution. In addition, students and instructors work together in all kinds of contexts. When those relationships are institutional or semi-institutional, we refer to them as communities. Temporary collaborations, such as student workgroups that are formed for a course, are not included in our concept of communities.

Communities can exist within institutions, but also across institutions. Instructor communities can be discipline-oriented (for example, the Dutch Community of Practice Bachelor Nursing) or theme-oriented (for example, a community for educational video resources). There are also communities for supporting instructors and students in dealing with OER. Examples include the libraries’ Open Online Education working group or the various Special Interest Groups affiliated with SURF.

The following figure visualises the spheres of instructors, students, institutions and communities. It does not show the situation where an individual student or instructor is associated with more than one institution.

Click on the image to enlarge

In this figure, A, B and C are three institutions. The following situations can be distinguished:

  1. A community exists locally within an institution (1b in institution B or 1c in institution C). Examples: a course team within a department or a cross-faculty partnership of teaching staff in mathematics within one institution.
  2. A community of lecturers from two or more institutions (cross-institution community). In the figure, these are 2ab with institutions A and B and 2ac with institutions A and C respectively.
  3. Situation 3 at institution C shows the situation that instructors can be involved in more than one community.
  4. Community 4 at institution A consists of students. Example: a study association at a faculty.
  5. Community 5 is a cross-institutional community in which both instructors and students participate. An example is the so-called Centres of Expertise, in which students and instructors, but also researchers and entrepreneurs, work together to solve social challenges.

The example of community 5 illustrates that people other than teaching staff and students can also participate in communities. Support staff (educational experts, library staff and ICT experts) will often also be part of such communities.

Why these models?

In developing a vision and policy for the adoption of OER, it is important to focus on how and the context in which instructors and students create and use OER. Hodgkinson-Williams et al (2017:33) refer in this context to three kinds of dependencies:

  • the activity dependency
  • the context dependency
  • the concept dependency (the ideas and images people have).

In this contribution, we have outlined models for the first two types of dependencies: a process model for how instructors and students “deal” with digital learning resources and a concept model for the networks/context in which the “users” of digital open educational resources operate.

All kinds of factors play a role in activities and networks and these factors must also be addressed in an OER vision and policy. Examples include ownership of educational resources created (in part) by students or differing views regarding OER at institutions where instructors participate in a cross-institutional community. In a subsequent blog, we will clarify these and other issues and also formulate points of view from which a vision and policy for OERs can be drawn up.

Acknowledgements

The process model for assembling and using a mix of learning resources is based on an earlier version developed in the Acceleration Plan’s zone Towards Digital (Open) Educational Resources. The participants involved in formulating this model are to be thanked. In alphabetical order by surname, they are: Hans Beldhuis, Vincent de Boer, Cynthia van der Brugge, Michiel de Jong, Wouter Kleijheeg, Gerlien Klein, Gaby Lutgens, Marijn Post, Lieke Rensink, Arjan Schalken, Frederike Vernimmen – de Jong and Nicole Will.

References

Annand, D. (2015). Developing a sustainable financial model in higher education for open educational resources. The International Review of Research in Open and Distributed Learning16(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v16i5.2133

Hodgkinson-Williams, C., Arinto, P. B., Cartmill, T. & King, T. (2017). Factors influencing Open Educational Practices and OER in the Global South: Meta-synthesis of the ROER4D project. In C. Hodgkinson-Williams & P. B. Arinto (Eds.), Adoption and impact of OER in the Global South (pp. 27–67). DOI https://doi.org/10.5281/zenodo.1037088

Schuwer, R., Baas, M. & De Ruijter, A. (2021). De student gaat op zoek: de waarde van (open) leermaterialen voor het eigen leren. In: Baas, M., Jacobi, R., & Schuwer, R. (eds). Thema-uitgave hergebruik van open leermaterialen (pp 17-22). SURF, Nederland. https://communities.surf.nl/files/Artikel/download/Thema-uitgave%20hergebruik%20van%20leermaterialen_2mrt2021.pdf

Tlili, A., Nascimbeni, F., Burgos, D., Zhang, X., Huang, R., & Chang, T. (2020). The evolution of sustainability models for open educational resources: Insights from the literature and experts. Interactive Learning Environments, 1-16. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1839507

Wiley, D. (2007). On the Sustainability of Open Educational Resource Initiatives in Higher Education. Paper commissioned by the OECD’s Centre for Educational Research and Innovation (CERI) for the project on Open Educational Resources. http://www.oecd.org/education/ceri/38645447.pdf


This blog is contribution 3 in a series entitled A principled, pragmatic view of institutional OER policy. Previous contributions:

To be published:

  • Why are OER important? The value of OER from various perspectives
  • The need for a vision and policy regarding OER at both institutional and community of practice level

Processen en netwerken rond digitale leermaterialen

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

Deze serie blogs heeft tot doel argumenten aan te dragen die van belang kunnen zijn bij het formuleren van visie op en beleid voor open leermaterialen. Visie en beleid zijn nodig om adoptie van open leermaterialen duurzaam maken. Veel initiatieven rond open leermaterialen starten met een initiële (project)subsidie, maar stranden als het project beëindigd is (Tlili et al, 2020; Annand, 2015). Parafraserend formuleren we dit ook wel als “Is er leven na de projectsubsidie?”. David Wiley (2007) heeft in advies voor de OECD aangegeven dat er rond duurzaamheid van open leermaterialen onderscheid gemaakt kan worden tussen twee vraagstukken:

  1. Hoe kan productie en delen van open leermaterialen duurzaam worden gemaakt?
  2. Hoe kan (her)gebruik van open leermaterialen door eindgebruikers duurzaam worden gemaakt?

Visieontwikkeling en beleid zullen beide vraagstukken moeten adresseren.

In de vorige blog hebben we een raamwerk voor ordening van typen digitale leermaterialen gepresenteerd om de plaats die open leermaterialen daarin inneemt te kunnen duiden. In deze blog presenteren we twee modellen, respectievelijk een procesmodel voor hoe docenten en studenten ‘omgaan met’ digitale leermaterialen en een denkmodel voor de netwerken/context waarin de ‘gebruikers’ van digitale open leermaterialen opereren. Visie op en beleid voor open leermaterialen zullen met beide zaken – de praktijken van gebruikers en de netwerken waarin de gebruikers opereren – rekening moeten houden (Tlili et al, 2020).

Een procesmodel voor het gebruik van digitale leermaterialen

In de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan is een procesmodel ontwikkeld om een goed beeld te krijgen van hoe het gebruik van digitale leermaterialen er in de praktijk uitziet.

Als basis voor dit procesmodel diende het model van Hodgkinson-Williams et al (2017) voor de levenscyclus van open leermaterialen. De aanpassingen behelzen dat semi-open en commerciële leermaterialen ook zijn meegenomen, alsook de rol van de student. De aanpassingen zijn ontstaan op basis van observaties en ervaringen van de leden van de zone.

Het procesmodel geeft de activiteiten weer die een docent en een student ondernemen om te komen tot een voor hen optimale mix van leermaterialen. “Optimale mix” wordt opgevat als die mix van leermaterialen die, naar de mening van docent of student, het beste zijn of haar onderwijs- en leerproces ondersteunt dat moet leiden tot het behalen van de leeruitkomsten.

Bij het procesmodel worden twee scenario’s onderscheiden:

  1. Scenario 1: de literatuurlijst. De docent stelt een volgens hem of haar optimale mix samen voor zowel het te ondersteunen leerproces bij de student als voor gebruik in zijn of haar onderwijsproces. De docent bepaalt welke leermaterialen verplicht worden voorgeschreven en eventueel ook aanvullend worden aanbevolen. De student gaat uit van die leermaterialen om zijn/haar optimale mix samen te stellen. De communicatie over leermaterialen tussen docent en student gebeurt veelal via een door de docent samengestelde lijst van verplicht en optioneel te bestuderen leermateriaal (“de literatuurlijst”).
  2. Scenario 2: de instructie. De docent omschrijft een opdracht en geeft doorgaans een lijst van aanbevolen literatuur (in sommige instellingen ook wel referentielijst genoemd) mee. De communicatie over leermaterialen tussen de docent en student verloopt diffuser dan bij scenario 1. Initieel ligt er minimaal een instructie van de docent aan de student die mede richting geeft aan de voor een student optimale mix van leermaterialen (“de instructie”).

Scenario 1: de literatuurlijst

In figuur 1 is het procesmodel weergegeven voor scenario 1.

Figuur 1. Creatie optimale mix van leermaterialen, procesmodel voor scenario literatuurlijst. Klik op de afbeelding voor een vergroting

Een docent gaat een mix van leermaterialen samenstellen, optimaal passend bij de te realiseren leeruitkomsten en het eigen onderwijsproces. Dat samenstellen wordt gevisualiseerd door de gestippelde vorm in de afbeelding. Daarbij zoekt de docent naar leermaterialen, die zowel open als gesloten kunnen zijn. Die leermaterialen kunnen al in zijn of haar bezit zijn (in een prive database, meestal een harde schijf), een lokale database (bijvoorbeeld een vakgroeps- of instellingsrepository van leermaterialen, vaak een gedeelde netwerkschijf) of in “de cloud”. In veel gevallen zal een docent ook leermaterialen maken, waaronder ook mixes en aanpassing van elders gevonden leermaterialen wordt verstaan. De mix van leermaterialen zal een kwaliteitscontrole ondergaan, al dan niet expliciet. Deze kwaliteitscontrole kan ook plaatsvinden door anderen dan de docent (bijvoorbeeld door directe collega’s). Uiteindelijk zal de mix van leermaterialen ofwel worden gepubliceerd (beschikbaar worden gemaakt voor de studenten), ofwel worden gebruikt bij de onderwijsactiviteiten. In dat laatste geval kan het zijn dat die materialen niet beschikbaar komen voor studenten. Denk bijvoorbeeld aan een video die in de collegezaal wordt vertoond, maar die niet verder verspreid wordt. Het kan ook zijn dat leermaterialen die bij de onderwijsactiviteit worden gebruikt ook beschikbaar komen voor studenten. Denk  bijvoorbeeld aan kopieën van de slides die de docent in het onderwijs gebruikt. Onder publiceren van de optimale mix van leermaterialen valt in ieder geval het aangeven van de titels van leermaterialen (veelal tekstboeken) die, al dan niet verplicht, moeten worden bestudeerd (de literatuurlijst).

Ervaringen met gebruik van leermaterialen kunnen input zijn voor een kwaliteitscontrole en eventueel leiden tot aanpassing van de optimale mix, tijdens of na de cursus waarvoor de optimale mix is samengesteld. Denk bijvoorbeeld aan een situatie waarbij studenten tijdens een onderwijsactiviteit aangeven de voorkennis die de docent als aanwezig veronderstelde, niet bezitten. De docent kan dan de optimale mix aanvullen met leermaterialen die in de kennislacune voorzien. Feedback op de kwaliteit door studenten kan ook plaatsvinden via een cursusevaluatie (is in de figuur weergegeven met de gestippelde pijl).

Een student gaat, uitgaande van de gepubliceerde mix van leermaterialen (waaronder de literatuurlijst), zijn of haar eigen mix van leermaterialen samenstellen. Tijdens bestuderen of tijdens een onderwijsactiviteit kan de student additionele leermaterialen zoeken of maken en die aan zijn of haar optimale mix van leermaterialen toevoegen. Kwaliteitscontrole zal naar verwachting impliciet zijn en gebaseerd zijn op de bruikbaarheid die de student ervaart om de geformuleerde leerdoelen te behalen. Denk bijvoorbeeld aan ervaringen die de student heeft bij het maken van oefeningen om een bepaald wiskundig concept te beheersen. Wanneer de student daarbij niet in staat is alle oefeningen te maken zal hij of zij op zoek gaan naar additionele bronnen om blijkbaar nog niet aanwezige kennis op te doen. In (Schuwer, Baas & De Ruijter, 2021) zijn dergelijke praktijken in meer detail beschreven.

Een student kan eventueel besluiten delen van zijn of haar mix te publiceren voor derden. Denk bijvoorbeeld aan beschikbaar stellen van college-aantekeningen aan collega-studenten in een studievereniging.

Scenario 2: de instructie

Het procesmodel voor scenario 2 is weergegeven in figuur 2.

Figuur 2. Creatie optimale mix van leermaterialen, procesmodel voor scenario instructie. Klik op de afbeelding voor een vergroting

De activiteiten komen voor een groot deel overeen zoals beschreven bij scenario 1. De docent omschrijft een opdracht. Eventueel wordt een lijst van aanbevolen literatuur voor bij het uitvoeren van de opdracht samengesteld en, indien nodig, maakt de docent ook leermateriaal. Dit geheel wordt gepubliceerd en aan studenten ter beschikking gesteld (de instructie). Wat bij scenario 1 is geschreven over kwaliteitscontrole aan docentzijde, is ook in dit scenario van toepassing. Op basis van de instructie gaat de student aan de slag met het samenstellen van zijn of haar optimale mix van leermaterialen.

In dit scenario kunnen studenten ook zelf (leer)materialen publiceren (open of semi-open), zowel in een lokale opslag als in “de cloud”. De student zal dan ook toegang hebben tot de lokale opslag voor materialen in zijn of haar optimale mix. Deze situatie ontstaat bijvoorbeeld wanneer studenten leermaterialen creëren en publiceren als onderdeel van hun leerproces. Dergelijke didactische werkvormen kenmerken onderwijskundige aanpakken als Open Pedagogy en Open Educational Practices. Kwaliteitscontrole op de te publiceren materialen kan plaatsvinden door zowel de docent als de student. Andersom kan een student, wanneer docent en studenten gezamenlijk leermaterialen maken en publiceren (weergegeven door de groen gestippelde vorm in de figuur), ook deel uitmaken van de groep die een kwaliteitscontrole uitvoert voor de docent.

Niet in de figuur aangegeven is de situatie waarbij leermaterialen die een student creëert tijdens zijn of haar leerproces door een docent worden toegevoegd aan de optimale mix bij een volgende uitvoering van de cursus.

Een model voor de netwerken van gebruikers van open leermaterialen

Delen en hergebruiken van open leermateriaal gebeurt door individuele docenten en studenten. Hun handelen wordt evenwel beïnvloed door de netwerken waarin beide categorieën actoren zich bevinden, zowel in (vanuit adoptie van open leermaterialen oogpunt bekeken) positieve als negatieve zin. Visie op en beleid voor open leermaterialen zullen daarom ook die netwerken moeten adresseren.

We onderscheiden in dit verband twee soorten netwerken waarin studenten en docenten functioneren en die raken aan visie op en beleid voor open leermaterialen. Allereerst is iedere docent en student verbonden aan tenminste één instelling voor hoger onderwijs. Daarnaast werken studenten en docenten in allerlei verbanden samen. Wanneer deze verbanden een institutioneel of semi-institutioneel karakter hebben, betitelen wij deze als ‘community’. Tijdelijke samenwerkingen zoals studentwerkgroepen die voor een cursus worden gevormd nemen we dus niet mee in onze opvatting over community’s.

Community’s kunnen binnen instellingen bestaan, maar ook instellingsoverstijgend. Docentcommunity’s kunnen vakgebiedsgeoriënteerd zijn (zoals de Community of Practice Bachelor Nursing) of thema-georiënteerd (bijvoorbeeld een community voor video leermaterialen). Daarnaast zijn er community’s voor ondersteuning van docenten en studenten bij omgaan met open leermateriaal. Denk bijvoorbeeld aan de werkgroep Open online onderwijs van de bibliotheken of de diverse Special Interest Groups die aan SURF zijn gelieerd.

De volgende figuur visualiseert het veld van docenten, studenten, instellingen en community’s. Hierin is niet de situatie gevisualiseerd waarbij een individuele student of docent aan meer dan één instelling is verbonden.

Klik op de afbeelding voor een vergroting

In deze figuur zijn A, B en C drie instellingen. De volgende situaties kunnen worden onderkend:

  1. Een community bestaat lokaal binnen een instelling (1b in instelling B resp. 1c in instelling C). Voorbeelden: een cursusteam binnen een vakgroep of een faculteitsoverstijgend samenwerkingsverband van docenten wiskunde binnen één instelling.
  2. Een community van docenten van twee of meer instellingen (instellingsoverstijgende community). In de figuur zijn dat 2ab met instellingen A en B resp. 2ac met instellingen A en C.
  3. Situatie 3 in instelling C geeft de situatie weer dat docenten aan meerdere community’s verbonden kunnen zijn.
  4. Community 4 in instelling A wordt gevormd door studenten. Voorbeeld: een studievereniging bij een faculteit.
  5. Community 5 is een instellingsoverstijgende community waarin zowel docenten als studenten participeren. Een voorbeeld zijn de zgn. Centres of Expertise, waar studenten en docenten, maar ook onderzoekers en ondernemers samenwerken aan oplossen van maatschappelijke uitdagingen.

Het voorbeeld bij community 5 illustreert dat ook anderen dan docenten en studenten kunnen participeren in community’s. Zo zal veelal ook ondersteunende staf (onderwijskundigen, medewerkers uit bibliotheek- en mediatheek en ICT-deskundigen) deel uitmaken van dergelijke community’s.

Waarom deze modellen?

In visie- en beleidsontwikkeling gericht op de adoptie van open leermaterialen is het van groot belang om aandacht te geven aan hoe en de context waarin docenten en studenten open leermaterialen maken en gebruiken. Hodgkinson-Williams et al (2017:33) spreken in dit verband over drie soorten afhankelijkheden die een rol spelen:

  • de activiteit-afhankelijkheid
  • de context-afhankelijkheid
  • de concept-afhankelijkheid (de ideeën en beelden die mensen hebben).

Voor de eerste twee typen afhankelijkheid hebben we in deze bijdrage modellen geschetst: een procesmodel voor hoe docenten en studenten ‘omgaan met’ digitale leermaterialen en een denkmodel voor de netwerken/context waarin de ‘gebruikers’ van digitale open leermaterialen opereren.

In activiteiten en netwerken spelen allerlei factoren een rol die ook in een visie op en beleid voor open leermaterialen geadresseerd moeten worden. Denk aan eigenaarschap van (mede) door studenten gecreëerd leermateriaal of afwijkende visies op open leermaterialen bij instellingen waarvan docenten in een instellingsoverstijgende community participeren. In een volgende blog zetten we deze en andere issues op een rijtje en formuleren we ook gezichtspunten van waaruit een visie op en beleid voor open leermaterialen kan worden opgesteld.

Dankwoord

Het procesmodel voor samenstellen en gebruiken van een mix van leermaterialen is gebaseerd op een eerdere versie die is ontwikkeld in de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan. Dank gaat uit naar de deelnemers die betrokken zijn geweest bij het formuleren van dit model. In alfabetische volgorde op achternaam waren dat: Hans Beldhuis, Vincent de Boer, Cynthia van der Brugge, Michiel de Jong, Wouter Kleijheeg, Gerlien Klein, Gaby Lutgens, Marijn Post, Lieke Rensink, Arjan Schalken, Frederike Vernimmen – de Jong en Nicole Will.

Referenties

Annand, D. (2015). Developing a sustainable financial model in higher education for open educational resources. The International Review of Research in Open and Distributed Learning16(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v16i5.2133

Hodgkinson-Williams, C., Arinto, P. B., Cartmill, T. & King, T. (2017). Factors influencing Open Educational Practices and OER in the Global South: Meta-synthesis of the ROER4D project. In C. Hodgkinson-Williams & P. B. Arinto (Eds.), Adoption and impact of OER in the Global South (pp. 27–67). DOI https://doi.org/10.5281/zenodo.1037088

Schuwer, R., Baas, M. & De Ruijter, A. (2021). De student gaat op zoek: de waarde van (open) leermaterialen voor het eigen leren. In: Baas, M., Jacobi, R., & Schuwer, R. (eds). Thema-uitgave hergebruik van open leermaterialen (pp 17-22). SURF, Nederland. https://communities.surf.nl/files/Artikel/download/Thema-uitgave%20hergebruik%20van%20leermaterialen_2mrt2021.pdf

Tlili, A., Nascimbeni, F., Burgos, D., Zhang, X., Huang, R., & Chang, T. (2020). The evolution of sustainability models for open educational resources: Insights from the literature and experts. Interactive Learning Environments, 1-16. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1839507

Wiley, D. (2007). On the Sustainability of Open Educational Resource Initiatives in Higher Education. Paper commissioned by the OECD’s Centre for Educational Research and Innovation (CERI) for the project on Open Educational Resources. http://www.oecd.org/education/ceri/38645447.pdf


Deze blog is bijdrage 3 in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdragen:

Nog te verschijnen:

  • Waarom zijn open leermaterialen van belang? De waarde van open leermaterialen vanuit verschillende optieken
  • De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op het niveau van een community of practice

A framework for classifying types of digital learning materials

This blog post is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and me. Nederlandse versie.

Many have attempted to provide a conclusive definition of digital learning resources. In the study by ResearchNed (Janssen & Van Casteren, 2020), the following pragmatic description of digital learning resources was used (p. 9):

“Learning resources are a subset of educational tools. Educational tools include anything used by instructors and/or students (including computers, electronic learning environments and smart boards) in and for the purpose of teaching or learning. The term learning resources refers only to learning content in a particular form (textual, visual, auditory, or a mix of these forms).

‘Digital learning resources’ means any digital resource that is used as teaching or learning content by instructors and/or students in the course of a teaching or learning process. A digital resource is a resource that exists in binary numerical form, such as digital audio or digital images (this also includes the ‘book behind glass’, pdf).

Educational tools such as digital whiteboards, VR glasses, but also digital assessment tools, platforms or online discussion forums, do not fall under our description of learning resources. E.g., YouTube as a platform is not included, but the videos that are placed on YouTube and used as learning resources are.”

The following non-exhaustive list of digital learning resources is provided for illustrative purposes

digital study- and handbooks, among which (open) textbooksanimations
digital (scientific) publicationswiki’s
(PowerPoint)presentations/sheets/slideshowsYouTube video’s
digital syllabi, summaries, manuals of lectures and practicadigital images, including 3D visualisations
weblectures and slidecastsdigital newspaper articles/news sources/archivestv-uitzendingen
digital assessmentspodcasts
digital internship and assignment reportsblogs
videos, including knowledge clips, tutorials, instructional videos, vodcasts, animations and documentariesopen content and data on websites, such as reports from the Parliament and reports from policymakers and research committees
AR- en VR-applicationsdata from databases such as Skybray, BBC Monitoring, Factiva
MOOCs, SPOCs, Open Educational Resourcesessays in digital form
infographicsnovels in digital form

We are interested in digital open learning resources, not so much in what they are but more in what you can and cannot do with them. Using a dichotomy of open versus closed is insufficient for that purpose. Concepts like semi-open resources and commercial resources are also useful for the activities in the Acceleration Plan. But how do these two concepts relate to one another and to OER?

We propose a differentiated categorisation of digital learning resources that gives guidance for institutional policy development. This framework is an extension from what David Wiley has presented (source, p. 26).

Digital learning resources can be categorized using two dimensions:

  1. Access
    • no restrictions (open access), for everyone
    • non-financial restrictions, for everyone
    • non-financial restrictions, not for everyone (walled garden)
    • financial restrictions
  2. Adaptation rights
    • Adaptable (users have permission to adapt)
    • Non-adaptable (users have no permission to adapt)

Learning resources with access without financial restrictions are called free learning resources. The following figure is a graphical representation of our framework.

Click on the image to enlarge

Some background information to this framework:

  • For the open learning resources (without restrictions or with non-financial restrictions), adaptation rights are ordered from most (100%) to no rights to adapt. Licenses provide the conditions for adaptation. In the figure we have adopted the commonly used Creative Commons licenses. These licenses are about the rights creators give to others to retain, use, adapt and distribute their works and the conditions to be met when exercising those rights. The licences do not cover restrictions on access to the works.
  • The figure also shows that two Creative Commons licences do not grant rights of adaptation due to the ND (Non Derivative) condition.
  • Preference for a combination of rights of adaptation and access are context dependent. E.g. a lecturer can prefer adaptable learning materials, but will be indifferent on access. A learner will in many cases only be interested in free access and not in adaptability. But the same learner can, when pedagogy makes it necessary, also be interested in adaptability. Think e.g. about practices of open pedagogy (for examples, see the Open Pedagogy Notebook)
  • The most common non-financial restriction when access for everyone is available is the obligation to create a free account to get access.
  • The most common situation for non-financial restrictions, access not for everyone is membership of a group (institution, community of practice).
  • We have chosen for a pragmatic view on openness to widen adoption of sharing and reusing. Issues like technical openness (only open source tools and platforms are allowed to access the learning material) or content requirements (e.g. inclusive, accessible to people with disabilities) have not been considered.
  • The size of each area does not reflect a relative importance or a personal preference of that area, compared to the other areas

This framework allows us to position the different types of learning resources mentioned in the Acceleration Plan as “open”, “semi-open”, “closed”, “commercial” in relation to each other.

As far as we know, there seems to be a generally accepted definition only for the category “Open Educational Resources”. Here we use this definition in the formulation of Creative Commons.

Open Educational Resources (OER) are teaching, learning, and research materials that are either (a) in the public domain or (b) licensed in a manner that provides everyone with free and perpetual permission to engage in the 5R activities:

  • Retain – make, own, and control a copy of the resource
  • Reuse – use your original, revised, or remixed copy of the resource publicly
  • Revise – edit, adapt, and modify your copy of the resource
  • Remix – combine your original or revised copy of the resource with other existing material to create something new
  • Redistribute – share copies of your original, revised, or remixed copy of the resource with others”

This definition is a.o. adopted by the Hewlett Foundation.

In terms of the framework, we define the terms used in the Acceleration Plan as follows:

  • Semi-open resources are teaching, learning, and research resources that are available to a limited group of persons and eventually licensed in a manner that provides everyone in this group with free and perpetual permission to engage in the 5R activities, be it with the restriction that redistribution happens only within the limited group.
  • Commercial resources are teaching, learning, and research resources that are only available under financial restrictions.
  • Closed resources are teaching, learning, and research resources that are unavailable for a person or a group of persons. This definition is dependent on the perspective of the stakeholder. E.g. semi-open learning resources, available for a group, appear to be closed for persons outside of that group.

In the next figure we have positioned the sets of OER, semi-open learning resources and commercial learning resources in the framework.

Click on the image to enlarge

To illustrate the framework, we have added some examples.

Click on the image to enlarge

In the next blog we will focus on ecosystems for (semi-)open learning resources and issues we encounter.

Reference

Janssen, B. & Van Casteren, W. (2020): Digitale leermaterialen in het hoger onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT. Utrecht: Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT.


This blog is contribution 2 in a series entitled A principled, pragmatic view of institutional OER policy. Previous contribution:

Introduction

To be published:

  • What is the playing field on OER? A systems approach
  • Why are OER important? The value of OER from various perspectives
  • The need for a vision and policy regarding OER at both institutional and community of practice level

 

Een raamwerk voor ordenen van typen digitale leermaterialen

Photo by kazuend on Unsplash

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

Velen hebben geprobeerd een sluitende definitie te geven van digitale leermaterialen. In de studie van ResearchNed (Janssen & Van Casteren, 2020) is de volgende pragmatische omschrijving van digitale leermaterialen gebruikt (p. 9):

“Leermaterialen zijn een deelverzameling van leermiddelen. Onder leermiddelen valt alles wat door docenten en/of studenten wordt gebruikt (ook computers, elektronische leeromgevingen (ELO’s) en smartboards) in en ten behoeve van het onderwijs of een leerproces. De term leermaterialen betreft enkel leerstof of leerinhoud (content) in een bepaalde vorm (tekstueel, visueel, auditief of een mix van deze vormen).

Met digitale leermaterialen wordt bedoeld elke digitale bron die als leerstof of leerinhoud (content) door docenten en/of studenten wordt gebruikt in het onderwijs of een leerproces. Een digitale bron is een bron die bestaat in binaire numerieke vorm, zoals in digitale audio of digitale beelden (hieronder valt ook het ‘boek achter glas’, pdf).

Leermiddelen zoals digitale whiteboards, VR-brillen, maar ook digitale evaluatietools, platforms of online discussiefora, vallen niet onder onze omschrijving. Ter volledigheid: YouTube als platform valt hier niet onder, de video’s die op YouTube geplaatst zijn en gebruikt worden als leermaterialen wel.”

Ter illustratie een niet-limitatieve opsomming van digitale leermaterialen.

digitale studie- en handboeken, waaronder (open) textbooksWiki’s
digitale (wetenschappelijke) artikelenYouTube video’s
(PowerPoint)presentaties/sheets/slideshowsdigitale afbeeldingen, waaronder 3D-visualisaties
digitale syllabi, samenvattingen, manuals van (hoor)colleges en practicadigitale krantenartikelen/nieuwsbronnen/archieven
webcolleges en slidecaststv-uitzendingen
digitale toetsenpodcasts
digitale stage- en opdrachtverslagenblogs
video’s, waaronder kennisclips, tutorials, instructievideo’s, vodcasts, animaties en documentairesopen content en data op websites, zoals verslagen van de Tweede Kamer en rapporten van beleidsmakers en onderzoekscommissies
AR- en VR-applicatiesdata uit databases zoals Skybray, BBC Monitoring, Factiva
MOOCs, SPOCs, Open Educational Resourcesessays in digitale vorm
infographicsromans in digitale vorm
animaties

Wij zijn geïnteresseerd in digitale open leermaterialen, niet zozeer in wat het zijn, maar vooral in wat je ermee mag en kan. De tweedeling open versus gesloten is onvoldoende daarvoor. Ook blijken begrippen als semi-open leermateriaal en commercieel leermateriaal voor de activiteiten in het Versnellingsplan nuttig te zijn. Maar hoe verhouden deze begrippen zich tot elkaar en tot open leermaterialen?

Wij stellen hier een gedifferentieerde categorisatie van digitale leermaterialen voor die handvatten geeft voor ontwikkeling van institutioneel beleid. Deze indeling is een uitbreiding van het raamwerk dat David Wiley heeft ontwikkeld (bron, p. 26).

Digitale leermaterialen kunnen worden onderverdeeld naar twee dimensies:

  1. Toegang
    • geen beperkingen (open access), voor iedereen
    • niet-financiële beperkingen, voor iedereen
    • niet-financiële beperkingen, voor een beperkte groep (walled garden)
    • financiële beperkingen
  2. Rechten op aanpassing
    • aanpasbaar (gebruikers hebben toestemming tot aanpassing)
    • niet-aanpasbaar (gebruikers hebben geen toestemming tot aanpassing)

Leermateriaal dat zonder financiële beperkingen toegankelijk is, wordt gratis of vrij toegankelijk leermateriaal genoemd. In de volgende figuur staat een grafische voorstelling van ons raamwerk.

Klik op de afbeelding voor een vergroting

Achtergrondinformatie bij dit raamwerk:

  • Voor het open leermateriaal (zonder beperkingen of met niet-financiële beperkingen) zijn de aanpassingsrechten gerangschikt van meest (100%) tot geen rechten om aan te passen. Licenties bieden de voorwaarden voor aanpassing. In de figuur hebben we de veelgebruikte Creative Commons-licenties overgenomen. Deze licenties gaan over de rechten die makers aan anderen geven om hun werken te behouden, te gebruiken, aan te passen en te verspreiden en de voorwaarden waaraan moet worden voldaan wanneer van die rechten gebruik wordt gemaakt. De licenties gaan niet over de beperkingen op de toegankelijkheid tot de werken.
  • In de figuur is ook te zien dat twee Creative Commons licenties geen rechten op aanpassing geven door de ND (Non Derivative) voorwaarde.
  • Voorkeuren voor een combinatie van aanpassings- en toegangsrechten zijn afhankelijk van de context. Een docent kan bijvoorbeeld de voorkeur geven aan aanpasbaar leermateriaal, en kan onverschillig staan tegenover al dan niet vrije toegang. Een lerende zal in veel gevallen alleen geïnteresseerd zijn in vrije toegang en niet in aanpasbaarheid. Maar diezelfde lerende kan, wanneer de didactische werkvorm dat noodzakelijk maakt, ook geïnteresseerd zijn in aanpasbaarheid. Denk bijvoorbeeld aan praktijken van open pedagogy (voor voorbeelden, zie het Open Pedagogy Notebook).
  • Een veel voorkomende niet-financiële beperking wanneer toegang voor iedereen beschikbaar is, is de verplichting om een gratis account aan te maken om toegang te krijgen.
  • De meest voorkomende situatie voor niet-financiële beperkingen, met toegang voor een beperkte groep, is lidmaatschap van een groep (instelling of (vak)community).
  • Wij hebben gekozen voor een pragmatische kijk op openheid om de adoptie van delen en hergebruiken te verbreden. Kwesties als technische openheid (voor toegang tot het leermateriaal zijn alleen open source tools en platforms toegestaan) of eisen aan inhoud (bv. inclusief, toegankelijk voor mensen met een beperking) zijn buiten beschouwing gelaten.
  • De grootte van een vlak geeft geen relatief belang of een persoonlijke voorkeur van dat vlak ten opzichte van de andere vlakken weer.

Dit raamwerk stelt ons in staat om de verschillende soorten leermaterialen die in het Versnellingsplan genoemd worden zoals “open”, “semi-open”, “gesloten”, “commercieel”,  ten opzichte van elkaar te positioneren.

Voor zover wij weten lijkt alleen voor de categorie “Open Educational Resources” een algemeen gangbare definitie te bestaan. Hier gebruiken wij deze definitie in de formulering van Creative Commons.

Open Educational Resources (OER) are teaching, learning, and research materials that are either (a) in the public domain or (b) licensed in a manner that provides everyone with free and perpetual permission to engage in the 5R activities:

  • Retain – make, own, and control a copy of the resource
  • Reuse – use your original, revised, or remixed copy of the resource publicly
  • Revise – edit, adapt, and modify your copy of the resource
  • Remix – combine your original or revised copy of the resource with other existing material to create something new
  • Redistribute – share copies of your original, revised, or remixed copy of the resource with others”

Deze definitie wordt o.a. gebruikt door de Hewlett Foundation.

In termen van het raamwerk definiëren we de in het Versnellingsplan gebruikte termen als volgt:

  • Semi-open materialen zijn onderwijs-, leer-, en onderzoeksmaterialen die beschikbaar zijn voor een beperkte groep personen en uiteindelijk in licentie worden gegeven op een manier die iedereen in deze groep gratis en eeuwigdurend toestemming geeft om de 5R-activiteiten uit te voeren, zij het met de restrictie dat herverspreiding alleen binnen de beperkte groep gebeurt.
  • Commercieel materiaal is onderwijs-, leer- en onderzoeksmateriaal dat alleen beschikbaar is onder financiële beperkingen.
  • Gesloten materiaal is onderwijs-, leer- en onderzoeksmateriaal dat niet beschikbaar is voor een persoon of een groep personen. Deze definitie is afhankelijk van het perspectief van de belanghebbende. Bv. semi-open leermateriaal, beschikbaar voor een groep, is gesloten voor personen buiten die groep.

In de volgende figuur hebben we de verzamelingen van OER, semi-open leermaterialen en commerciële leermaterialen in het raamwerk gepositioneerd.

Klik op de afbeelding voor een vergroting

Om het raamwerk te illustreren, hebben wij enkele voorbeelden toegevoegd.

Klik op de afbeelding voor een vergroting

We willen in het bijzonder wijzen op het voorbeeld “Default voor websites” linksonder in de figuur. Indien op een website geen verdere mededelingen over gebruik ervan te vinden is gelden de voorwaarden “Geen beperkingen op toegang” en “All Rights Reserved” (bron). We vermoeden dat onbekendheid met deze regel in de praktijk van hergebruik van leermateriaal de oorzaak is van veel schendingen op copyright.

In de volgende blog zullen we ons richten op ecosystemen voor (semi-)open leermaterialen en de problemen die we daarbij tegenkomen.

Referentie

Janssen, B. & Van Casteren, W. (2020): Digitale leermaterialen in het hoger onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT. Utrecht: Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT.


Deze blog is bijdrage 2 in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdrage:

Nog te verschijnen:

  • Wat speelt rond open leermaterialen? Een systeembenadering
  • Waarom zijn open leermaterialen van belang? De waarde van open leermaterialen vanuit verschillende optieken
  • De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op het niveau van een community of practice