Processen en netwerken rond digitale leermaterialen

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

Deze serie blogs heeft tot doel argumenten aan te dragen die van belang kunnen zijn bij het formuleren van visie op en beleid voor open leermaterialen. Visie en beleid zijn nodig om adoptie van open leermaterialen duurzaam maken. Veel initiatieven rond open leermaterialen starten met een initiële (project)subsidie, maar stranden als het project beëindigd is (Tlili et al, 2020; Annand, 2015). Parafraserend formuleren we dit ook wel als “Is er leven na de projectsubsidie?”. David Wiley (2007) heeft in advies voor de OECD aangegeven dat er rond duurzaamheid van open leermaterialen onderscheid gemaakt kan worden tussen twee vraagstukken:

  1. Hoe kan productie en delen van open leermaterialen duurzaam worden gemaakt?
  2. Hoe kan (her)gebruik van open leermaterialen door eindgebruikers duurzaam worden gemaakt?

Visieontwikkeling en beleid zullen beide vraagstukken moeten adresseren.

In de vorige blog hebben we een raamwerk voor ordening van typen digitale leermaterialen gepresenteerd om de plaats die open leermaterialen daarin inneemt te kunnen duiden. In deze blog presenteren we twee modellen, respectievelijk een procesmodel voor hoe docenten en studenten ‘omgaan met’ digitale leermaterialen en een denkmodel voor de netwerken/context waarin de ‘gebruikers’ van digitale open leermaterialen opereren. Visie op en beleid voor open leermaterialen zullen met beide zaken – de praktijken van gebruikers en de netwerken waarin de gebruikers opereren – rekening moeten houden (Tlili et al, 2020).

Een procesmodel voor het gebruik van digitale leermaterialen

In de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan is een procesmodel ontwikkeld om een goed beeld te krijgen van hoe het gebruik van digitale leermaterialen er in de praktijk uitziet.

Als basis voor dit procesmodel diende het model van Hodgkinson-Williams et al (2017) voor de levenscyclus van open leermaterialen. De aanpassingen behelzen dat semi-open en commerciële leermaterialen ook zijn meegenomen, alsook de rol van de student. De aanpassingen zijn ontstaan op basis van observaties en ervaringen van de leden van de zone.

Het procesmodel geeft de activiteiten weer die een docent en een student ondernemen om te komen tot een voor hen optimale mix van leermaterialen. “Optimale mix” wordt opgevat als die mix van leermaterialen die, naar de mening van docent of student, het beste zijn of haar onderwijs- en leerproces ondersteunt dat moet leiden tot het behalen van de leeruitkomsten.

Bij het procesmodel worden twee scenario’s onderscheiden:

  1. Scenario 1: de literatuurlijst. De docent stelt een volgens hem of haar optimale mix samen voor zowel het te ondersteunen leerproces bij de student als voor gebruik in zijn of haar onderwijsproces. De docent bepaalt welke leermaterialen verplicht worden voorgeschreven en eventueel ook aanvullend worden aanbevolen. De student gaat uit van die leermaterialen om zijn/haar optimale mix samen te stellen. De communicatie over leermaterialen tussen docent en student gebeurt veelal via een door de docent samengestelde lijst van verplicht en optioneel te bestuderen leermateriaal (“de literatuurlijst”).
  2. Scenario 2: de instructie. De docent omschrijft een opdracht en geeft doorgaans een lijst van aanbevolen literatuur (in sommige instellingen ook wel referentielijst genoemd) mee. De communicatie over leermaterialen tussen de docent en student verloopt diffuser dan bij scenario 1. Initieel ligt er minimaal een instructie van de docent aan de student die mede richting geeft aan de voor een student optimale mix van leermaterialen (“de instructie”).

Scenario 1: de literatuurlijst

In figuur 1 is het procesmodel weergegeven voor scenario 1.

Figuur 1. Creatie optimale mix van leermaterialen, procesmodel voor scenario literatuurlijst. Klik op de afbeelding voor een vergroting

Een docent gaat een mix van leermaterialen samenstellen, optimaal passend bij de te realiseren leeruitkomsten en het eigen onderwijsproces. Dat samenstellen wordt gevisualiseerd door de gestippelde vorm in de afbeelding. Daarbij zoekt de docent naar leermaterialen, die zowel open als gesloten kunnen zijn. Die leermaterialen kunnen al in zijn of haar bezit zijn (in een prive database, meestal een harde schijf), een lokale database (bijvoorbeeld een vakgroeps- of instellingsrepository van leermaterialen, vaak een gedeelde netwerkschijf) of in “de cloud”. In veel gevallen zal een docent ook leermaterialen maken, waaronder ook mixes en aanpassing van elders gevonden leermaterialen wordt verstaan. De mix van leermaterialen zal een kwaliteitscontrole ondergaan, al dan niet expliciet. Deze kwaliteitscontrole kan ook plaatsvinden door anderen dan de docent (bijvoorbeeld door directe collega’s). Uiteindelijk zal de mix van leermaterialen ofwel worden gepubliceerd (beschikbaar worden gemaakt voor de studenten), ofwel worden gebruikt bij de onderwijsactiviteiten. In dat laatste geval kan het zijn dat die materialen niet beschikbaar komen voor studenten. Denk bijvoorbeeld aan een video die in de collegezaal wordt vertoond, maar die niet verder verspreid wordt. Het kan ook zijn dat leermaterialen die bij de onderwijsactiviteit worden gebruikt ook beschikbaar komen voor studenten. Denk  bijvoorbeeld aan kopieën van de slides die de docent in het onderwijs gebruikt. Onder publiceren van de optimale mix van leermaterialen valt in ieder geval het aangeven van de titels van leermaterialen (veelal tekstboeken) die, al dan niet verplicht, moeten worden bestudeerd (de literatuurlijst).

Ervaringen met gebruik van leermaterialen kunnen input zijn voor een kwaliteitscontrole en eventueel leiden tot aanpassing van de optimale mix, tijdens of na de cursus waarvoor de optimale mix is samengesteld. Denk bijvoorbeeld aan een situatie waarbij studenten tijdens een onderwijsactiviteit aangeven de voorkennis die de docent als aanwezig veronderstelde, niet bezitten. De docent kan dan de optimale mix aanvullen met leermaterialen die in de kennislacune voorzien. Feedback op de kwaliteit door studenten kan ook plaatsvinden via een cursusevaluatie (is in de figuur weergegeven met de gestippelde pijl).

Een student gaat, uitgaande van de gepubliceerde mix van leermaterialen (waaronder de literatuurlijst), zijn of haar eigen mix van leermaterialen samenstellen. Tijdens bestuderen of tijdens een onderwijsactiviteit kan de student additionele leermaterialen zoeken of maken en die aan zijn of haar optimale mix van leermaterialen toevoegen. Kwaliteitscontrole zal naar verwachting impliciet zijn en gebaseerd zijn op de bruikbaarheid die de student ervaart om de geformuleerde leerdoelen te behalen. Denk bijvoorbeeld aan ervaringen die de student heeft bij het maken van oefeningen om een bepaald wiskundig concept te beheersen. Wanneer de student daarbij niet in staat is alle oefeningen te maken zal hij of zij op zoek gaan naar additionele bronnen om blijkbaar nog niet aanwezige kennis op te doen. In (Schuwer, Baas & De Ruijter, 2021) zijn dergelijke praktijken in meer detail beschreven.

Een student kan eventueel besluiten delen van zijn of haar mix te publiceren voor derden. Denk bijvoorbeeld aan beschikbaar stellen van college-aantekeningen aan collega-studenten in een studievereniging.

Scenario 2: de instructie

Het procesmodel voor scenario 2 is weergegeven in figuur 2.

Figuur 2. Creatie optimale mix van leermaterialen, procesmodel voor scenario instructie. Klik op de afbeelding voor een vergroting

De activiteiten komen voor een groot deel overeen zoals beschreven bij scenario 1. De docent omschrijft een opdracht. Eventueel wordt een lijst van aanbevolen literatuur voor bij het uitvoeren van de opdracht samengesteld en, indien nodig, maakt de docent ook leermateriaal. Dit geheel wordt gepubliceerd en aan studenten ter beschikking gesteld (de instructie). Wat bij scenario 1 is geschreven over kwaliteitscontrole aan docentzijde, is ook in dit scenario van toepassing. Op basis van de instructie gaat de student aan de slag met het samenstellen van zijn of haar optimale mix van leermaterialen.

In dit scenario kunnen studenten ook zelf (leer)materialen publiceren (open of semi-open), zowel in een lokale opslag als in “de cloud”. De student zal dan ook toegang hebben tot de lokale opslag voor materialen in zijn of haar optimale mix. Deze situatie ontstaat bijvoorbeeld wanneer studenten leermaterialen creëren en publiceren als onderdeel van hun leerproces. Dergelijke didactische werkvormen kenmerken onderwijskundige aanpakken als Open Pedagogy en Open Educational Practices. Kwaliteitscontrole op de te publiceren materialen kan plaatsvinden door zowel de docent als de student. Andersom kan een student, wanneer docent en studenten gezamenlijk leermaterialen maken en publiceren (weergegeven door de groen gestippelde vorm in de figuur), ook deel uitmaken van de groep die een kwaliteitscontrole uitvoert voor de docent.

Niet in de figuur aangegeven is de situatie waarbij leermaterialen die een student creëert tijdens zijn of haar leerproces door een docent worden toegevoegd aan de optimale mix bij een volgende uitvoering van de cursus.

Een model voor de netwerken van gebruikers van open leermaterialen

Delen en hergebruiken van open leermateriaal gebeurt door individuele docenten en studenten. Hun handelen wordt evenwel beïnvloed door de netwerken waarin beide categorieën actoren zich bevinden, zowel in (vanuit adoptie van open leermaterialen oogpunt bekeken) positieve als negatieve zin. Visie op en beleid voor open leermaterialen zullen daarom ook die netwerken moeten adresseren.

We onderscheiden in dit verband twee soorten netwerken waarin studenten en docenten functioneren en die raken aan visie op en beleid voor open leermaterialen. Allereerst is iedere docent en student verbonden aan tenminste één instelling voor hoger onderwijs. Daarnaast werken studenten en docenten in allerlei verbanden samen. Wanneer deze verbanden een institutioneel of semi-institutioneel karakter hebben, betitelen wij deze als ‘community’. Tijdelijke samenwerkingen zoals studentwerkgroepen die voor een cursus worden gevormd nemen we dus niet mee in onze opvatting over community’s.

Community’s kunnen binnen instellingen bestaan, maar ook instellingsoverstijgend. Docentcommunity’s kunnen vakgebiedsgeoriënteerd zijn (zoals de Community of Practice Bachelor Nursing) of thema-georiënteerd (bijvoorbeeld een community voor video leermaterialen). Daarnaast zijn er community’s voor ondersteuning van docenten en studenten bij omgaan met open leermateriaal. Denk bijvoorbeeld aan de werkgroep Open online onderwijs van de bibliotheken of de diverse Special Interest Groups die aan SURF zijn gelieerd.

De volgende figuur visualiseert het veld van docenten, studenten, instellingen en community’s. Hierin is niet de situatie gevisualiseerd waarbij een individuele student of docent aan meer dan één instelling is verbonden.

Klik op de afbeelding voor een vergroting

In deze figuur zijn A, B en C drie instellingen. De volgende situaties kunnen worden onderkend:

  1. Een community bestaat lokaal binnen een instelling (1b in instelling B resp. 1c in instelling C). Voorbeelden: een cursusteam binnen een vakgroep of een faculteitsoverstijgend samenwerkingsverband van docenten wiskunde binnen één instelling.
  2. Een community van docenten van twee of meer instellingen (instellingsoverstijgende community). In de figuur zijn dat 2ab met instellingen A en B resp. 2ac met instellingen A en C.
  3. Situatie 3 in instelling C geeft de situatie weer dat docenten aan meerdere community’s verbonden kunnen zijn.
  4. Community 4 in instelling A wordt gevormd door studenten. Voorbeeld: een studievereniging bij een faculteit.
  5. Community 5 is een instellingsoverstijgende community waarin zowel docenten als studenten participeren. Een voorbeeld zijn de zgn. Centres of Expertise, waar studenten en docenten, maar ook onderzoekers en ondernemers samenwerken aan oplossen van maatschappelijke uitdagingen.

Het voorbeeld bij community 5 illustreert dat ook anderen dan docenten en studenten kunnen participeren in community’s. Zo zal veelal ook ondersteunende staf (onderwijskundigen, medewerkers uit bibliotheek- en mediatheek en ICT-deskundigen) deel uitmaken van dergelijke community’s.

Waarom deze modellen?

In visie- en beleidsontwikkeling gericht op de adoptie van open leermaterialen is het van groot belang om aandacht te geven aan hoe en de context waarin docenten en studenten open leermaterialen maken en gebruiken. Hodgkinson-Williams et al (2017:33) spreken in dit verband over drie soorten afhankelijkheden die een rol spelen:

  • de activiteit-afhankelijkheid
  • de context-afhankelijkheid
  • de concept-afhankelijkheid (de ideeën en beelden die mensen hebben).

Voor de eerste twee typen afhankelijkheid hebben we in deze bijdrage modellen geschetst: een procesmodel voor hoe docenten en studenten ‘omgaan met’ digitale leermaterialen en een denkmodel voor de netwerken/context waarin de ‘gebruikers’ van digitale open leermaterialen opereren.

In activiteiten en netwerken spelen allerlei factoren een rol die ook in een visie op en beleid voor open leermaterialen geadresseerd moeten worden. Denk aan eigenaarschap van (mede) door studenten gecreëerd leermateriaal of afwijkende visies op open leermaterialen bij instellingen waarvan docenten in een instellingsoverstijgende community participeren. In een volgende blog zetten we deze en andere issues op een rijtje en formuleren we ook gezichtspunten van waaruit een visie op en beleid voor open leermaterialen kan worden opgesteld.

Dankwoord

Het procesmodel voor samenstellen en gebruiken van een mix van leermaterialen is gebaseerd op een eerdere versie die is ontwikkeld in de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan. Dank gaat uit naar de deelnemers die betrokken zijn geweest bij het formuleren van dit model. In alfabetische volgorde op achternaam waren dat: Hans Beldhuis, Vincent de Boer, Cynthia van der Brugge, Michiel de Jong, Wouter Kleijheeg, Gerlien Klein, Gaby Lutgens, Marijn Post, Lieke Rensink, Arjan Schalken, Frederike Vernimmen – de Jong en Nicole Will.

Referenties

Annand, D. (2015). Developing a sustainable financial model in higher education for open educational resources. The International Review of Research in Open and Distributed Learning16(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v16i5.2133

Hodgkinson-Williams, C., Arinto, P. B., Cartmill, T. & King, T. (2017). Factors influencing Open Educational Practices and OER in the Global South: Meta-synthesis of the ROER4D project. In C. Hodgkinson-Williams & P. B. Arinto (Eds.), Adoption and impact of OER in the Global South (pp. 27–67). DOI https://doi.org/10.5281/zenodo.1037088

Schuwer, R., Baas, M. & De Ruijter, A. (2021). De student gaat op zoek: de waarde van (open) leermaterialen voor het eigen leren. In: Baas, M., Jacobi, R., & Schuwer, R. (eds). Thema-uitgave hergebruik van open leermaterialen (pp 17-22). SURF, Nederland. https://communities.surf.nl/files/Artikel/download/Thema-uitgave%20hergebruik%20van%20leermaterialen_2mrt2021.pdf

Tlili, A., Nascimbeni, F., Burgos, D., Zhang, X., Huang, R., & Chang, T. (2020). The evolution of sustainability models for open educational resources: Insights from the literature and experts. Interactive Learning Environments, 1-16. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1839507

Wiley, D. (2007). On the Sustainability of Open Educational Resource Initiatives in Higher Education. Paper commissioned by the OECD’s Centre for Educational Research and Innovation (CERI) for the project on Open Educational Resources. http://www.oecd.org/education/ceri/38645447.pdf


Deze blog is bijdrage 3 in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdragen:

Nog te verschijnen:

  • Waarom zijn open leermaterialen van belang? De waarde van open leermaterialen vanuit verschillende optieken
  • De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op het niveau van een community of practice

Een raamwerk voor ordenen van typen digitale leermaterialen

Photo by kazuend on Unsplash

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

Velen hebben geprobeerd een sluitende definitie te geven van digitale leermaterialen. In de studie van ResearchNed (Janssen & Van Casteren, 2020) is de volgende pragmatische omschrijving van digitale leermaterialen gebruikt (p. 9):

“Leermaterialen zijn een deelverzameling van leermiddelen. Onder leermiddelen valt alles wat door docenten en/of studenten wordt gebruikt (ook computers, elektronische leeromgevingen (ELO’s) en smartboards) in en ten behoeve van het onderwijs of een leerproces. De term leermaterialen betreft enkel leerstof of leerinhoud (content) in een bepaalde vorm (tekstueel, visueel, auditief of een mix van deze vormen).

Met digitale leermaterialen wordt bedoeld elke digitale bron die als leerstof of leerinhoud (content) door docenten en/of studenten wordt gebruikt in het onderwijs of een leerproces. Een digitale bron is een bron die bestaat in binaire numerieke vorm, zoals in digitale audio of digitale beelden (hieronder valt ook het ‘boek achter glas’, pdf).

Leermiddelen zoals digitale whiteboards, VR-brillen, maar ook digitale evaluatietools, platforms of online discussiefora, vallen niet onder onze omschrijving. Ter volledigheid: YouTube als platform valt hier niet onder, de video’s die op YouTube geplaatst zijn en gebruikt worden als leermaterialen wel.”

Ter illustratie een niet-limitatieve opsomming van digitale leermaterialen.

digitale studie- en handboeken, waaronder (open) textbooksWiki’s
digitale (wetenschappelijke) artikelenYouTube video’s
(PowerPoint)presentaties/sheets/slideshowsdigitale afbeeldingen, waaronder 3D-visualisaties
digitale syllabi, samenvattingen, manuals van (hoor)colleges en practicadigitale krantenartikelen/nieuwsbronnen/archieven
webcolleges en slidecaststv-uitzendingen
digitale toetsenpodcasts
digitale stage- en opdrachtverslagenblogs
video’s, waaronder kennisclips, tutorials, instructievideo’s, vodcasts, animaties en documentairesopen content en data op websites, zoals verslagen van de Tweede Kamer en rapporten van beleidsmakers en onderzoekscommissies
AR- en VR-applicatiesdata uit databases zoals Skybray, BBC Monitoring, Factiva
MOOCs, SPOCs, Open Educational Resourcesessays in digitale vorm
infographicsromans in digitale vorm
animaties

Wij zijn geïnteresseerd in digitale open leermaterialen, niet zozeer in wat het zijn, maar vooral in wat je ermee mag en kan. De tweedeling open versus gesloten is onvoldoende daarvoor. Ook blijken begrippen als semi-open leermateriaal en commercieel leermateriaal voor de activiteiten in het Versnellingsplan nuttig te zijn. Maar hoe verhouden deze begrippen zich tot elkaar en tot open leermaterialen?

Wij stellen hier een gedifferentieerde categorisatie van digitale leermaterialen voor die handvatten geeft voor ontwikkeling van institutioneel beleid. Deze indeling is een uitbreiding van het raamwerk dat David Wiley heeft ontwikkeld (bron, p. 26).

Digitale leermaterialen kunnen worden onderverdeeld naar twee dimensies:

  1. Toegang
    • geen beperkingen (open access), voor iedereen
    • niet-financiële beperkingen, voor iedereen
    • niet-financiële beperkingen, voor een beperkte groep (walled garden)
    • financiële beperkingen
  2. Rechten op aanpassing
    • aanpasbaar (gebruikers hebben toestemming tot aanpassing)
    • niet-aanpasbaar (gebruikers hebben geen toestemming tot aanpassing)

Leermateriaal dat zonder financiële beperkingen toegankelijk is, wordt gratis of vrij toegankelijk leermateriaal genoemd. In de volgende figuur staat een grafische voorstelling van ons raamwerk.

Klik op de afbeelding voor een vergroting

Achtergrondinformatie bij dit raamwerk:

  • Voor het open leermateriaal (zonder beperkingen of met niet-financiële beperkingen) zijn de aanpassingsrechten gerangschikt van meest (100%) tot geen rechten om aan te passen. Licenties bieden de voorwaarden voor aanpassing. In de figuur hebben we de veelgebruikte Creative Commons-licenties overgenomen. Deze licenties gaan over de rechten die makers aan anderen geven om hun werken te behouden, te gebruiken, aan te passen en te verspreiden en de voorwaarden waaraan moet worden voldaan wanneer van die rechten gebruik wordt gemaakt. De licenties gaan niet over de beperkingen op de toegankelijkheid tot de werken.
  • In de figuur is ook te zien dat twee Creative Commons licenties geen rechten op aanpassing geven door de ND (Non Derivative) voorwaarde.
  • Voorkeuren voor een combinatie van aanpassings- en toegangsrechten zijn afhankelijk van de context. Een docent kan bijvoorbeeld de voorkeur geven aan aanpasbaar leermateriaal, en kan onverschillig staan tegenover al dan niet vrije toegang. Een lerende zal in veel gevallen alleen geïnteresseerd zijn in vrije toegang en niet in aanpasbaarheid. Maar diezelfde lerende kan, wanneer de didactische werkvorm dat noodzakelijk maakt, ook geïnteresseerd zijn in aanpasbaarheid. Denk bijvoorbeeld aan praktijken van open pedagogy (voor voorbeelden, zie het Open Pedagogy Notebook).
  • Een veel voorkomende niet-financiële beperking wanneer toegang voor iedereen beschikbaar is, is de verplichting om een gratis account aan te maken om toegang te krijgen.
  • De meest voorkomende situatie voor niet-financiële beperkingen, met toegang voor een beperkte groep, is lidmaatschap van een groep (instelling of (vak)community).
  • Wij hebben gekozen voor een pragmatische kijk op openheid om de adoptie van delen en hergebruiken te verbreden. Kwesties als technische openheid (voor toegang tot het leermateriaal zijn alleen open source tools en platforms toegestaan) of eisen aan inhoud (bv. inclusief, toegankelijk voor mensen met een beperking) zijn buiten beschouwing gelaten.
  • De grootte van een vlak geeft geen relatief belang of een persoonlijke voorkeur van dat vlak ten opzichte van de andere vlakken weer.

Dit raamwerk stelt ons in staat om de verschillende soorten leermaterialen die in het Versnellingsplan genoemd worden zoals “open”, “semi-open”, “gesloten”, “commercieel”,  ten opzichte van elkaar te positioneren.

Voor zover wij weten lijkt alleen voor de categorie “Open Educational Resources” een algemeen gangbare definitie te bestaan. Hier gebruiken wij deze definitie in de formulering van Creative Commons.

Open Educational Resources (OER) are teaching, learning, and research materials that are either (a) in the public domain or (b) licensed in a manner that provides everyone with free and perpetual permission to engage in the 5R activities:

  • Retain – make, own, and control a copy of the resource
  • Reuse – use your original, revised, or remixed copy of the resource publicly
  • Revise – edit, adapt, and modify your copy of the resource
  • Remix – combine your original or revised copy of the resource with other existing material to create something new
  • Redistribute – share copies of your original, revised, or remixed copy of the resource with others”

Deze definitie wordt o.a. gebruikt door de Hewlett Foundation.

In termen van het raamwerk definiëren we de in het Versnellingsplan gebruikte termen als volgt:

  • Semi-open materialen zijn onderwijs-, leer-, en onderzoeksmaterialen die beschikbaar zijn voor een beperkte groep personen en uiteindelijk in licentie worden gegeven op een manier die iedereen in deze groep gratis en eeuwigdurend toestemming geeft om de 5R-activiteiten uit te voeren, zij het met de restrictie dat herverspreiding alleen binnen de beperkte groep gebeurt.
  • Commercieel materiaal is onderwijs-, leer- en onderzoeksmateriaal dat alleen beschikbaar is onder financiële beperkingen.
  • Gesloten materiaal is onderwijs-, leer- en onderzoeksmateriaal dat niet beschikbaar is voor een persoon of een groep personen. Deze definitie is afhankelijk van het perspectief van de belanghebbende. Bv. semi-open leermateriaal, beschikbaar voor een groep, is gesloten voor personen buiten die groep.

In de volgende figuur hebben we de verzamelingen van OER, semi-open leermaterialen en commerciële leermaterialen in het raamwerk gepositioneerd.

Klik op de afbeelding voor een vergroting

Om het raamwerk te illustreren, hebben wij enkele voorbeelden toegevoegd.

Klik op de afbeelding voor een vergroting

We willen in het bijzonder wijzen op het voorbeeld “Default voor websites” linksonder in de figuur. Indien op een website geen verdere mededelingen over gebruik ervan te vinden is gelden de voorwaarden “Geen beperkingen op toegang” en “All Rights Reserved” (bron). We vermoeden dat onbekendheid met deze regel in de praktijk van hergebruik van leermateriaal de oorzaak is van veel schendingen op copyright.

In de volgende blog zullen we ons richten op ecosystemen voor (semi-)open leermaterialen en de problemen die we daarbij tegenkomen.

Referentie

Janssen, B. & Van Casteren, W. (2020): Digitale leermaterialen in het hoger onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT. Utrecht: Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT.


Deze blog is bijdrage 2 in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdrage:

Nog te verschijnen:

  • Wat speelt rond open leermaterialen? Een systeembenadering
  • Waarom zijn open leermaterialen van belang? De waarde van open leermaterialen vanuit verschillende optieken
  • De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op het niveau van een community of practice

Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid

Photo by Ethan Dow on Unsplash

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

Al jaren bepleiten wij de adoptie van open leermaterialen (Open Educational Resources, OER) in het Nederlandse (bekostigde) onderwijs. Een onderzoek dat we beiden hebben uitgevoerd in 2017 wees uit dat adoptie door de early en late majority van docenten nog niet grootschalig gebeurt (Schuwer & Janssen, 2018). En nog steeds is de graad van adoptie van OER in het Nederlandse (bekostigde) hoger onderwijs in onze ogen te laag om effect te hebben. Er zijn meer dan voldoende aanwijzingen om te mogen stellen dat gebruik van OER meervoudige positieve innovatieve effecten op en in het hoger onderwijs kunnen hebben (zie b.v. (Orr, Rimini & Van Damme, 2015)). Dit is onderkend in en door het Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT (afgekort tot het Versnellingsplan). Daarin is een van de hoofdthema’s inzet van digitale (open) leermaterialen.

In het Versnellingsplan werken instellingen, SURF en de VSNU en VH samen aan benutten van de kansen die digitalisering aan het hoger onderwijs in Nederland biedt. De missie van het Versnellingsplan is om binnen de eigen instelling én in samenwerking met andere universiteiten en hogescholen, substantiële stappen te zetten op het gebied van digitalisering in het hoger onderwijs in Nederland.

Het Versnellingsplan is opgedeeld in acht Versnellingszones, waarbinnen 39 universiteiten en hogescholen samenwerken op thema’s als professionalisering van docenten, gebruik van studiedata, flexibilisering van het onderwijs, aansluiting op de arbeidsmarkt en de inzet van digitale (open) leermaterialen. In de zone “Gezamenlijk koersen op versnelling” (kortweg het Koersteam) voeren zeventien bestuurders van hogescholen en universiteiten een bestuurlijk gesprek over digitalisering in het hoger onderwijs, met speciale aandacht voor de thema’s van het Versnellingsplan. Meer informatie over het Versnellingsplan.

In 2020 heeft het onderzoeksbureau ResearchNed (met als hoofdonderzoeker Ben Janssen) in opdracht van het Koersteam een onderzoek uitgevoerd naar de stand van zaken rond gebruik van digitale leermaterialen in het Nederlandse hoger onderwijs. Een publieksversie van hun verslag zal binnenkort beschikbaar zijn. Op basis van de uitkomsten heeft een werkgroep van de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan (waaraan Robert Schuwer deelnam) een visiedocument op digitale leermaterialen opgesteld met een horizon van 2025.

Op basis van de resultaten van beide exercities werkt het Koersteam aan twee thema’s:

  1. Komen tot een landelijke set van afspraken met uitgevers van digitale leermaterialen over o.a. gebruik en eigenaarschap van gebruiksdata
  2. Formuleren en implementeren van een volwaardig open alternatief voor commerciële leermaterialen

Voor het tweede thema is het nodig dat instellingen een visie en beleid op open leermaterialen ontwikkelen.

In een serie blogs zullen wij argumenten aandragen die van belang kunnen zijn bij het formuleren van zo’n visie en beleid. Hoewel we ons daarbij primair richten op instellingen voor hoger onderwijs denken we dat ze ook van nut kunnen zijn voor koepelorganisaties, SURF en het Ministerie van OCW. We baseren ons daarbij op een principiële invalshoek op open leermaterialen, maar streven ook naar zoveel mogelijk pragmatiek daarin om directe toepasbaarheid van de argumenten zo groot mogelijk te maken.

In de komende weken zullen we blogs publiceren over de volgende onderwerpen:

  1. Waar hebben het over als we het hebben over digitale leermaterialen? Een voorstel voor ordening.
  2. Wat speelt rond open leermaterialen? Een systeembenadering
  3. Waarom zijn open leermaterialen van belang? De waarde van open leermaterialen vanuit verschillende optieken
  4. De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op communityniveau

Referenties

Orr, D., Rimini, R., & Van Damme, D. (2015). Educational research and innovation open educational resources a catalyst for innovation: A catalyst for innovation. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264247543-en

Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in The Netherlands: A qualitative research of practices, motives, and conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning19(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i3.3390

De rol van open voor houdbaar toekomstig onderwijs

Op 2 december presenteerde Minister Van Engelshoven de strategische agenda hoger onderwijs “Houdbaar voor de toekomst”. In deze blogpost wil ik verkennen welke rol open delen en hergebruiken van leermaterialen kan spelen bij het vervullen van de ambities die in de agenda benoemd zijn.

Wat staat er in de agenda?

De agenda benoemt vier ambities. Iedere ambitie sluit aan op trends en uitdagingen die worden geconstateerd. Bij iedere ambitie worden maatregelen benoemd om die ambitie te realiseren. Bij de beschrijving hieronder heb ik grotendeels de tekst uit de agenda gekopieerd van p. 30 en p. 31.

(Een kritische noot: de agenda is te downloaden vanaf de website van OCW, maar in het document is niet te vinden of de inhoud onder een open licentie beschikbaar en te gebruiken is. Ik ga uit van wel, maar toevoegen van een open licentie zou die duidelijkheid verschaffen en zou tevens dienen als goed voorbeeld voor ambities op openheid die OCW ondersteunt).

Ambitie 1. Toegankelijker hoger onderwijs en groter studentsucces

Om de brede toegankelijkheid te waarborgen, zijn extra inspanningen nodig. Daarbij gaat het om meer studenten op de voor hen juiste plek in het hoger onderwijs terecht te laten komen met nadrukkelijk aandacht voor hun persoonlijke omstandigheden. Studenten krijgen de kans om het maximale uit hun studie te halen en zich breed te ontwikkelen (studentsucces).

Sluit aan op trends:

  • Het hoger onderwijs is gemiddeld goed toegankelijk. Een derde van de studenten valt echter uit of switcht van opleiding. Dit geldt vooral voor eerstegeneratiestudenten, jongens en studenten met een functiebeperking.
  • Om verdere tegenstellingen tussen groepen met verschillende opleidingsniveaus te voorkomen, is een brede toegankelijkheid nodig.
  • De huidige student is tevreden, maar ervaart een grote (mentale) prestatiedruk.
  • Het binair stelsel zorgt voor een gevarieerd aanbod, maar is te rigide om samenwerkingsvormen die in het belang van de student zijn te faciliteren.

Maatregelen die in gang worden gezet, zijn onder andere:

  • OCW werkt met hogescholen en universiteiten aan een Expertgroep Toegankelijkheid Hoger Onderwijs, die eraan moet bijdragen dat de praktijk en het beleid voor toegankelijkheid gebaseerd zijn op de nieuwste inzichten. (p. 8 en p.45)
  • Om elke student gemakkelijker en sneller op de voor hen juiste plek te krijgen, werken hogescholen en universiteiten onder de noemer ‘wisselstroom’, intensiever samen in de regio. Doelen zijn de verbetering van het studiekeuzeproces, meer doorstroommogelijkheden tussen hbo en wo, en meer flexibele leerpaden. (p. 8 en p. 50)

Ambitie 2. Flexibel hoger onderwijs

Meer flexibiliteit en maatwerk in het hoger onderwijs komen tegemoet aan een steeds meer diverse studentenpopulatie. Zowel werkende volwassenen als (een deel van) de initiële studenten hebben behoefte aan meer regie op hun studie-pad. Digitalisering van het onderwijs kan deze ontwikkeling bij uitstek ondersteunen.

Sluit aan op trends:

  • De opkomst van nieuwe technologieën vraagt nieuwe kennis en vaardigheden. Het biedt ook kansen voor verbetering van onderwijs en onderzoek.
  • Onderwijs is nog te weinig gericht op werkenden, hun deelname blijft internationaal gezien achter.
  • Nieuwe technologieën, zoals artificiële intelligentie, toegenomen rekenkracht, big data, open badges, microcredentials, virtual & augmented reality en blockchain bieden veel kansen voor hogescholen en universiteiten om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.

Maatregelen die in gang worden gezet, zijn onder andere (p. 8):

  • Hogescholen en universiteiten zullen voldoende aanbod voor werkenden realiseren. Leven lang ontwikkelen vergt andere onderwijsvormen. Het wordt daarom mogelijk voor studenten om hun opleiding meer te faseren, te temporiseren of te versnellen. Deze flexibele, modulaire deelname verlaagt voor studenten de drempel en bevordert de toegankelijkheid.
  • Samen met SZW stimuleert OCW de vraag naar leven lang ontwikkelen, onder meer door het STAP-budget en een digitaal overzicht van de scholingsactiviteiten.

Ambitie 3. Betere aansluiting op de arbeidsmarkt en samenleving
Om goed te blijven aansluiten op de behoeften van de samenleving en arbeidsmarkt, is het nodig dat instellingen samen en met het werkveld werken aan continue vernieuwing van het onderwijs (aanbod). Bij een veranderlijke arbeidsmarkt past aandacht voor brede vaardigheden naast actuele vak- of domeinkennis. De samenleving en arbeidsmarkt veranderen snel. De aansluiting van het hoger onderwijs daarop is en blijft van cruciaal belang. Daarmee neemt het belang aan brede vaardigheden toe en verandert de gevraagde vakspecifieke kennis in hoog tempo. Dat vraagt van hogeronderwijsinstellingen dat ze in samenwerking met elkaar en in dialoog met maatschappelijke partners, blijven werken aan vernieuwing van het onderwijsaanbod. Over vier jaar is er een betere balans tussen de behoefte van de samenleving en dat wat instellingen te bieden hebben.

Sluit aan op trends:

  • Nederlandse studenten zijn vaardig en hun aansluiting op de arbeidsmarkt is op dit moment goed. De arbeidsmarkt is echter zeer dynamisch met veel veranderingen in banen en taken.
  • Bij een aantal opleidingen hebben studenten een minder sterke positie op de arbeidsmarkt. In andere vakgebieden zijn er te weinig studenten voor de vraag van de arbeidsmarkt.
  • De veranderende arbeidsmarkt vraagt een adaptiever aanbod van het hoger onderwijs, gericht op brede vaardigheden.

Maatregelen die in gang worden gezet, zijn onder andere (p. 9):

  • Voor de aansluiting van opleidingen of samenhangende disciplines in het Nederlandse hoger onderwijs op de arbeidsmarktvraag en maatschappelijke doelen is continu aandacht nodig. De strategische samenwerking door middel van sectorplannen of door sectorale verkenningen wordt krachtig voortgezet. In deze sectorplannen vindt op elkaar afgestemde prioritering van onderwijs en onderzoek plaats. Betrokkenheid van het werkveld en maatschappelijke partners is hier onderdeel van.
  • Om in het hoger beroepsonderwijs te komen tot een goed masteraanbod is het van belang dat het aanbod aansluit bij behoefte van arbeidsmarkt en samenleving en onderscheidend is van het bestaande aanbod. De Vereniging Hogescholen zal een gezamenlijk plan opstellen voor een goed masteraanbod, met professionele masters.

Ambitie 4. Regionale verankering en internationale samenwerking

Meer samenwerking zal leiden tot meer synergie en minder onnodige onderlinge competitie en verdringing. Dat zal de druk in het hoger onderwijs en onderzoek verlagen. Meer samenwerking, ook binnen Europa, en bundeling van krachten, zijn nodig om bij te dragen aan de regionale samenleving en economie en om mee kunnen doen met de wereldtop van onderwijs en onderzoek. Hogescholen dienen in de gelegenheid te worden gesteld om het praktijkgerichte onderzoek te versterken.

Sluit aan op trends:

  • Er sprake is van toenemende werkdruk bij docenten en onderzoekers. Er is een hoge aanvraagdruk en men is tegelijkertijd belast met meer onderwijstaken door de stijgende studentenaantallen. Er is sprake van een dominante onderzoekscultuur op universiteiten.
  • De verwevenheid van onderwijs en onderzoek staat onder druk, zeker in sommige disciplines met grote studentenaantallen.
  • Het is een uitdaging voor Nederland om als kenniseconomie competitief te blijven in een globaliserende wereld waarin door een aantal landen fors extra wordt geïnvesteerd in onderwijs en onderzoek.
  • Op dit moment is er soms te weinig samenwerking of onnodige concurrentie tussen instellingen.
  • Stedelijke regio’s zijn een belangrijke factor voor innovatie en economische groei. Hogescholen en universiteiten vervullen een sleutelrol in de regionale kennisinfrastructuur en dragen bij aan de profilering van de regio. De verwevenheid van onderzoek en onderwijs bevordert de kenniscirculatie.
  • Tegelijkertijd staat deze verwevenheid onder druk en is de omvang van praktijkgericht onderzoek bij hogescholen nog beperkt.
  • Om competitief te blijven is nationale en internationale, in het bijzonder Europese, samenwerking nodig. Nederland kent een open en excellent onderzoekssysteem dat in Europa goed scoort.

Hogescholen en universiteiten zijn steeds meer de spil in de regionale ecosystemen. De ambitie voor de komende vier jaar is dat deze positie verder wordt versterkt en uitgebouwd. Maatregelen die in gang worden gezet, zijn onder andere:

  • Voor de regionale ecosystemen werken de hogescholen verder aan de uitbouw van praktijkgericht onderzoek en aan de uitbreiding van Centers of Expertise (CoE’ s). De hogescholen komen op uitnodiging van OCW met een voorstel voor een onderscheidende derde cyclus in het hbo, leidend tot een onderscheidende titel, zoals een professional doctorate.

De regionale samenwerking is ook vaak noodzakelijk om in de internationale top mee te kunnen doen. Het Nederlandse hoger onderwijs en onderzoek leveren op dit moment prestaties van wereldformaat. De inzet is om dit zo te houden en – waar mogelijk – te versterken. Gelet op de grote inspanningen in de VS en Azie, is krachtenbundeling op Europees niveau in toenemende mate van belang.

Maatregelen die in gang worden gezet, zijn onder andere (p. 9):

  • Om aansluiting te houden bij de mondiale kennisvoorhoede, werken universiteiten, hogescholen en maatschappelijke partijen nauwer samen op het gebied van onderzoek, ook in EU-verband.
  • Om het Nederlandse hoger onderwijs beter internationaal te positioneren, zal OCW met betrokken partijen een strategisch kennisbeleid opstellen.

Hoe kan “open” bijdragen aan realisatie van deze ambities?

In de agenda staat expliciet onder het hoofdstuk flexibiliteit het volgende geschreven over open leermaterialen (p. 68) (nadruk aangebracht door mij):

Digitale (open) leermaterialen

Docenten zijn beter in staat hun onderwijs te innoveren wanneer zij beschikken over een veelheid aan open toegankelijk digitaal leermateriaal. Het gaat dan om digitale, open leerboeken en instructievideo’s, maar ook om geavanceerde ICT zoals gaming, virtual reality, augmented reality en artificiële intelligentie. Door digitale leermaterialen in vakcommunity’s open te delen, kunnen docenten elkaars leermiddelen (deels) hergebruiken, en kunnen ze elkaar feedback geven en het materiaal zo verbeteren.

Ook voor de student die tijds- en plaatsonafhankelijk werkt is het een vereiste om gebruik te kunnen maken van digitale (open) leermaterialen. Daarbij is het wel belangrijk dat de digitale leermaterialen, onderwijsomgeving en websites voor alle studenten en medewerkers toegankelijk zijn, dus voldoen aan de richtlijnen en standaarden die daarvoor zijn ontworpen.

De ambitie uit de vorige strategische agenda om een significant aandeel open digitale leermiddelen te hebben in 2025, blijft staan. Zodat het delen en hergebruiken van leermaterialen gangbaar wordt onder docenten. Dit zal een effect hebben op de leermiddelenmarkt waarin commerciële uitgevers een belangrijke rol spelen.

Om het gebruik en hergebruik van digitale open leermaterialen te bevorderen, wordt het publiceren van leermaterialen met een open licentie een voorwaarde bij het toekennen van onderwijsbeurzen zoals de Comeniusbeurs. In de gevallen dat onderzoeksbeurzen van NWO en andere subsidies leiden tot concrete onderwijsmaterialen, verwacht OCW van onderzoekers en docenten dat ze ook deze leermaterialen met een open licentie publiceren. OCW gaat hierover met NWO in gesprek.

Een aantal opmerkingen bij de door mij vetgedrukte passages uit deze tekst.

  • Delen en hergebruiken van leermaterialen in vakcommunity’s heeft meer effecten dan hier genoemd en kan daardoor bijdragen aan realiseren van meer ambities dan alleen flexibiliteit. Door dergelijke vakcommunity’s ook open te stellen voor professionals uit het werkveld en voor studenten kan worden bijgedragen aan een betere verbinding met de arbeidsmarkt, kunnen inzichten uit de praktijk sneller opgenomen worden in de leermaterialen en kan het bijdragen aan meer (regionale) samenwerking. Docenten kunnen via de vakcommunity eenvoudig “meekijken in de keuken” van andere instellingen. Betrekken van studenten in de vakcommunity kan  leiden tot co-creatie van leermaterialen, als vorm van open pedagogy. Bij deze laatste didactische werkvorm gaat openheid verder dan alleen delen en hergebruiken van open leermaterialen. Zie de thema-uitgave hierover die einde 2019 door de SIG Open Education is gepubliceerd. Deze aanpak adresseert mede talenten van studenten in de opleiding en kan daarbij bijdragen aan meer studentsucces.
  • Hoewel niet expliciet vermeld in de passage over toegankelijkheid wordt daar volgens mij gewezen op toegankelijkheid door studenten en medewerkers met een beperking. Dat sluit mooi aan bij de Recommendation van UNESCO. Wat wel ontbreekt in de agenda zijn maatregelen die daadwerkelijk leiden tot deze gewenste toestand.

Andere potentiële bijdragen van “open” aan de ambities zijn:

  • Door bevorderen van open delen en hergebruiken van leermaterialen zijn meer leermaterialen beschikbaar in meer diverse vormen. Hierdoor wordt aansluiten op talenten van de student beter mogelijk (flexibiliteit).
  • Open cursussen voor studiekiezers kunnen een beter beeld geven aan toekomstige studenten, wat studentsucces positief kan beïnvloeden.
  • Beschouw Open Science en Open Education als meer verbonden entiteiten. Hierin past ook dat open delen van leermaterialen gewaardeerd kan worden, bijvoorbeeld als element in het anders waarderen van academisch talent (zie de position paper Recognize and Reward van de VSNU). In een eerdere blogpost staan enkele kanttekeningen benoemd voor een meer samengaan van Open Science en Open Education initiatieven, naar aanleiding van de lancering van Plan S.
  • Publiceren van (onderzoeks)resultaten in open online cursussen kan bijdragen aan zowel ambitie 3 als ambitie 4. Een dergelijke online cursus kan worden beschouwd als meer toegankelijk krijgen van resultaten voor een breder publiek dan alleen de vakgenoten.
  • Publiceren van open online cursussen is een vorm van realisatie van laagdrempelig tijd- en plaatsonafhankelijk aanbod voor werkenden (ambitie “flexibiliteit”).

Opvallend is dat de in de vorige strategische agenda genoemde ambitie betreffende Massive Open Online Courses (MOOC’s) niet meer genoemd wordt (“Daarnaast worden instellingen opgeroepen om elkaars MOOC’s te erkennen”). Sterker: waar MOOC(‘s) in de vorige agenda 9x werd genoemd is het als term volledig verdwenen uit deze agenda. Wellicht heeft dit te maken met het steeds geslotener worden van MOOC’s. Bijvoorbeeld: de meeste MOOC’s op de drie grootste platformen (Coursera, EdX en Futurelearn) hebben alleen de content nog vrij beschikbaar (en vaak nog met beperkingen, zoals beschikbaar voor beperkte tijd). In een aparte blogpost wil ik hier wat dieper op ingaan. De agenda benoemt open leermaterialen, en MOOC’s zouden kunnen worden opgevat als een vorm daarvan. In deze agenda zijn open leermaterialen vooral benoemd als (half)producten voor docenten (delen en hergebruiken), maar voor onderwijs en zelfstudie is meer nodig, zoals: structuur in de leermaterialen, interactiviteit en feedback. Open cursussen kunnen hiervoor zorgen.

De ambities in deze agenda vormen mede input voor de activiteiten die de zone “Naar digitale (open) leermaterialen” gaat oppakken. Zo zal onder andere gewerkt worden aan realisatie van een digitale infrastructuur voor delen, zoeken en vinden van open en niet-open leermaterialen en aan ondersteuning voor docenten en studenten bij het inzetten van (open) digitaal leermateriaal vanuit de onderwijsvisie van de docent.

 

Open onderwijs: van commitment naar actie

In september heb ik, op verzoek van het Ministerie van OCW, een essay geschreven over de potentiële kansen van open hoger onderwijs en mogelijke gevolgen ervan op de hogeronderwijsinstelling van vandaag en de toekomst. Dit essay is gisteren, samen met drie andere essays, gepubliceerd op de website van de Rijksoverheid onder de kop Essays digitalisering hoger onderwijs. Van die website:

Hoger onderwijsinstellingen zetten steeds vaker digitale middelen in om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Een ontwikkeling waarin Nederland een leidende rol vervult. 
Open en online onderwijs creëert echter een toekomst die deels ongewis is. Het stelsel van hoger onderwijs kan fundamenteel veranderen door open en online onderwijs. Om hierover het gesprek te voeren, verzocht de minister van OCW een viertal experts om hun visie op papier te zetten. In deze essays schetsen de experts vanuit verschillende optieken een toekomstperspectief. De bijdragen zijn hierbij open en online toegankelijk.

De andere essays beschrijven een verkenning van de impact op de arbeidsmarkt van online onderwijs, gaat online onderwijs het hoger onderwijs verbeteren en digitalisering bekeken vanuit het oogpunt van een student.
Omdat mijn essay wellicht wat lastig te volgen is door de layout op de website (voetnoten die in de tekst genoemd staan, ontbreken van een afbeelding) kan een pdf-versie hier worden gedownload. <Update 6-1-2018: het bericht op de site van OCW is inmiddels aangepast, waardoor het daar nu ook goed leesbaar is.>
>> Download essay
Na september is inmiddels een versnellingsagenda voor onderwijsinnovatie gepresenteerd door de Vereniging van Universiteiten, Vereniging Hogescholen en SURF. In deze agenda wordt wat betreft open onderwijs alleen melding gemaakt van delen van digitaal leermateriaal, met als versnellingsactie:

We gaan in samenspraak met uitgeverijen op zoek naar een samenwerkingsvorm die zorgt voor een optimale uitkomst voor alle partijen: studenten, docenten, bibliotheken, instellingen en uitgeverijen.

Om de kansen die openheid in onderwijs in potentie biedt mogelijk te maken is echter veel meer nodig dan deze poging om uitgeverijen “aan boord” te krijgen. Ik heb daar ook andere acties beschreven.

Opstellen van een Open Policy


In juli is een tweetal publicaties verschenen die nuttig kunnen zijn voor onderwijsinstellingen die een beleid op openheid van onderwijs (verder aangeduid als open policy) willen formuleren.
De meest uitgebreide publicatie is de OER Policy Development Tool, ontwikkeld door Amanda Coolidge (BC Campus, Canada) en Daniel DeMarte (Tidewater Community College, USA). Deze toolkit gaat uit van het ontwikkelen van een OER policy. Naast een introductie op de toolkit bevat het een drietal componenten. Ieder van die componenten bevat voorbeelden die een instelling kunnen inspireren of die kunnen worden overgenomen bij het formuleren van een eigen policy:

  • Aannames voor ontwikkelen van een instellingsbrede OER policy (zoals Having an institution-level OER policy signifies support from the leadership, and creates a safe environment for faculty to explore the potential of OER)
  • Onderwerpen voor een policy (doelstellingen, statements, licenties, procedures en verantwoordelijkheden, training en professionalisering, technische formats voor leermaterialen, kwaliteitsborging). Deze component bevat een tool waarmee bij ieder van de onderwerpen één of meer voorbeeldteksten kunnen worden geselecteerd die vervolgens in een draft versie van een policy document worden geplaatst
  • Bronnen met verwijzingen naar achtergrondinformatie (zoals voorbeelden van instellingen met een OER policy)

Ongeveer rond dezelfde tijd publiceerde de Commonwealth of Learning een template voor een OER policy. Dit (Word)document is een synthese van een drietal bestaande open policies op instellingsniveau. Niet verrassend worden daarin grotendeels dezelfde issues geadresseerd als bij de hierboven besproken toolkit. Bevindingen uit de toolkit kunnen worden gecombineerd met elementen uit de template om zo tot een policy-document te komen.
Uiteraard zullen beide publicaties niet tot een “druk-op-de-knop” beleidsdocument leiden. De informatie kan echter wel als input gebruikt worden in (beleids)discussies die moeten voeren tot aanscherpen van gedachten omtrent openheid binnen een onderwijsinstelling.
Beide publicaties ondersteunen formuleren van een OER policy, met OER in de opvatting van UNESCO resp. de Hewlett Foundation. In essentie komt die opvatting neer op (in de UNESCO-formulering)

…teaching, learning and research materials in any medium, digital or otherwise, that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, use, adaptation and redistribution by others with no or limited restrictions. Open licensing is built within the existing framework of intellectual property rights as defined by relevant international conventions and respects the authorship of the work.

Naast strikt leermaterialen kunnen dat ook open cursussen (al dan niet massive) of open tools zijn. En, vanwege de zinsnede “research materials“, vallen in deze opvatting ook open data, en open access publicaties onder deze noemer. Het is daarom, bij gebruik van deze tools, goed te bedenken dat in de uitwerking alleen de smallere opvatting “leermaterialen” wordt gebruikt. Er ontbreken bijvoorbeeld uitspraken over open delen van (research)data. Tenslotte gaat het in beide tools voornamelijk over delen van leermaterialen en niet of nauwelijks over hergebruik, hoewel in de aannames wel over hergebruik wordt gesproken. Beleidsuitspraken over hergebruik (bijvoorbeeld stimuleren ervan) moeten in mijn opvatting ook onderdeel zijn van een open policy document.
Wanneer deze aandachtspunten meegenomen worden zijn beide tools naar mijn mening goed bruikbaar als ondersteuning bij het formuleren van een open policy.
 

Effecten van OER op kwaliteit van onderwijs

Zojuist presenteerde minister Bussemaker de strategische agenda HO2025. Science Guide presenteerde de belangrijkste punten daaruit (hier het OCW-origineel). Veel van de voorgestelde maatregelen beogen de kwaliteit van het onderwijs te verhogen. Op het gebied van open onderwijs werden twee ambities uitgesproken (nadruk door mij aangebracht):

  • Nederlandse hogeronderwijsinstellingen blijven internationaal koploper op het vlak van de mogelijkheden van Open en Online Onderwijs. Nederland onderstreept deze ambitie tijdens het Europees voorzitterschap in 2016. Instellingen experimenteren met de mogelijkheden, en passen de lessen toe over de volle breedte van hun onderwijsaanbod. De middelen die beschikbaar komen met het studievoorschot maken het mogelijk de huidige stimuleringsmaatregel voor Open Online Hoger Onderwijs uit te breiden.
  • Alle docenten stellen in het ho in 2025 hun onderwijsmaterialen vrij beschikbaar zodat zij gebruik kunnen maken van elkaars digitale leermaterialen. Verkend wordt of en hoe een (inter)nationaal platform waarop onderwijsmateriaal gedeeld en bewerkt kan worden hieraan bijdraagt. Daarnaast worden instellingen opgeroepen om elkaars MOOC’s te erkennen.

Ik ben heel blij met de ambitie die bij de tweede bullet vetgedrukt geformuleerd is. Dit sluit aan bij de in 2008 door OCW geformuleerde ambitie rondom mainstream maken van OER, de doelstelling van het toen uitgevoerde 5-jarenprogramma Wikiwijs. In de praktijk is mij echter de afgelopen jaren gebleken dat het niet voor iedereen direct duidelijk is hoe OER kunnen bijdragen aan verhoging van de kwaliteit van het onderwijs. In mijn lectorale rede heb ik argumenten geformuleerd die door instellingen wereldwijd gebruikt worden om met OER aan de slag te gaan. Vanuit die argumenten kan de koppeling met kwaliteit van onderwijs worden aangegeven.

Argument Omschrijving Effect op kwaliteit onderwijs
Moreel Leermateriaal met publiek geld betaald moet publiek beschikbaar komen;Toegang tot kennis is een universeel recht van iedere mens. OER helpt (financiële) drempels tot die toegang te verlagen Geen directe invloed. Hoogstens indirect doordat er dan meer OER beschikbaar komt en daarbij een van de andere argumenten sterker kan gelden
Financieel De gratis beschikbaarheid van OER haalt een financiële drempel voor toegang weg Beperkte invloed, bv. wanneer leermaterialen voor een deel van de studenten financieel niet haalbaar is. Dat speelt in Nederland bij mijn weten niet. Dit zou wellicht wel kunnen gaan spelen wanneer de basisbeurs wordt afgeschaft
Efficiency Hergebruiken van OER voorkomt uitvinden van wielen Grote invloed. De gedachte is dat OER dat wordt hergebruikt zich al heeft bewezen in andere situaties (dus de aanname is dat het kwalitatief aan de maat is). Door de open licentie kan het materiaal worden aangepast aan de eigen context en worden verbeterd (bv. door het te actualiseren, door extra opgaven toe te voegen etc.). Hierdoor ontstaat uiteindelijk een hogere kwaliteit leermaterialen
Interne communicatie Door open publiceren van leermateriaal wordt bij andere faculteiten duidelijker wat er gebruikt wordt Potentieel grote invloed. Doordat faculteiten op deze wijze transparanter worden kunnen onderwijsprogramma’s beter op elkaar worden afgestemd.
Rendement Aankomende studenten krijgen beter beeld van een studie Beperkte invloed. Doordat er op deze wijze een betere selectie aan de poort kan plaatsvinden zijn studenten geschikter voor de studie en kan daardoor een hoger peil worden bereikt.
Innovatie OER publiceren en hergebruiken betekent zowel jouw kennis aan de wereld geven als kennis van elders binnenhalen in je onderwijs Grote invloed. Je kunt geïnspireerd raken door een aanpak die je in een OER vindt; grotere beschikbaarheid van OER maakt meer en innovatieve onderwijsvormen mogelijk (er is geen schaarste aan geschikt leermateriaal) (Stel jezelf de vraag of de Khan academy ook zo’n invloed zou hebben gehad op de ontwikkeling van bv. de flipped classroom als de video’s niet open beschikbaar zouden zijn)
Marketing en profilering Door bestaande leermaterialen open te stellen bereikt de onderwijsinstelling niet alleen de relatief kleine groep ingeschreven studenten, maar ook getalenteerde potentiële studenten, ‘self learners’, wetenschappers en het bedrijfsleven in binnen- en buitenland. Indirecte invloed. Goede docenten worden hierdoor geïnteresseerd om te gaan doceren aan de aanbiedende instelling.
Research Publiceren van OER geeft de mogelijkheid te experimenteren met digitaal leermateriaal buiten het (geaccrediteerde) curriculum. Potentieel grote invloed wanneer dit leidt tot betere toepassingen van digitaal leermateriaal

Mogelijk kan dit overzicht instellingen helpen bij het onderbouwen van hun beleid op open onderwijs, meer specifiek hergebruiken en publiceren van OER, zodat de ambitie uit de strategische agenda beter haalbaar wordt.

Seminar OER support through policies

Op 30 januari was ik, samen met Ronald Slomp van het Ministerie van OCW, aanwezig bij een seminar OER support through policy – exchange and discussion of good practices, georganiseerd door OECD/CERI. Dit seminar was een onderdeel van een studie naar effecten van beleid op OER. De input van dit seminar wordt gebruikt bij het later dit jaar op te leveren eindrapport.
Bij de start werden de eerste resultaten van een survey naar beleidsmaatregelen gepresenteerd. De survey werd gehouden van augustus tot en met november 2013. Enkele findings:

  • 33 landen hebben gereageerd (Noord-Amerika,veel landen uit Europa, Brazilië, China, Indonesië, Japan en Oceanië; geen Afrika)
  • 25 landen (76%) meldden overheidsbeleid om OER productie en gebruik te stimuleren.
  • Vormen van ondersteuning waren meestal een combinatie van subsidies, codes of practices & informatiecampagnes

Ieder van de presentaties op het seminar was een voorbeeld uit één van de vier door hen onderscheiden invloedssferen voor beleid op OER:

  • Beleid ondersteunt totstandkoming van repositories en beschikbaarstelling van open gelicenseerd leermateriaal
  • Beleid ondersteunt totstandkoming van Communities of Practice van docenten om productie en gebruik van OER te stimuleren. Onze presentatie over de aandacht in het Wikiwijs programma voor professionalisering van docenten viel in deze categorie
  • Beleid zorgt voor wijzigingen in de condities voor formeel onderwijs door regelgeving aan te passen, nieuwe tools te stimuleren en verdeling van werk toe te wijzen. Dit gebeurt op verschillende niveaus (nationaal, regionaal, instituut,…)
  • Additioneel: er is meer onderzoek nodig om het systeem beter te begrijpen. Het debat wordt nu gevoerd door advocaten van de open beweging; onderzoek over werkelijk gebruik van OER is schaars.

Hoewel de meeste gepresenteerde cases wel bekend waren, was het interessant om in wat meer detail van de voorbeelden te leren. Alle voorbeelden spelen in het primair (soms) en voortgezet onderwijs. Instellingen voor hoger onderwijs zijn in de meeste landen autonoom, waardoor beleid op OER lastiger te realiseren is.
Wat mij betreft was Noorwegen de meest interessante en ook verrassende case. Interessant, omdat Noorwegen in veel opzichten op Nederland lijkt en zij ook, evenals Nederland indertijd met Wikiwijs, een nationaal programma voor OER hebben. Verrassend, omdat de case, zeker in vergelijking met de aanpak in Nederland, enkele opmerkelijke verschillen kent. In een eerdere blog heb ik naar aanleiding van hun MOOC-onderzoek al eens over dit land geschreven. Ik heb daar toen aangegeven dat Nederland en Noorwegen op veel gebieden vergelijkbaar zijn. Tijdens dit seminar werd de Norwegian Digital Learning Arena (NDLA) gepresenteerd. NDLA is een virtuele organisatie, waarin docenten, redacteuren en private partijen in 18 van de 19 provincies samenwerken aan het creëren van open digitaal leermateriaal voor voortgezet onderwijs in een open infrastructuur. Docenten worden betaald voor het maken van leermateriaal, maar de producten worden open beschikbaar gesteld. Door de provincies worden hiervoor gelden ter beschikking gesteld.
De resultaten zijn verbluffend:

  • 98 % van alle docenten kennen NDLA
  • Meer dan 60 % gebruikt NDLA in hun lespraktijk (meer dan 50% zelfs heel veel)
  • Hoge scores voor waarde en kwaliteit
  • Hoog niveau publiek-private samenwerking
  • 66 % van budgetten worden in de open markt besteed
  • Jaarlijkse kosten: €55 per leerling

Volgens hen bepalen de volgende factoren het succes bij hen:

  • Publiek commitment door lange-termijn financiële ondersteuning
  • Betrokkenheid van docenten is essentieel, in het hele proces. Daag hen uit om hun vaardigheden te gebruiken.
  • Kritieke succesfactoren zijn gebruik van open licenties, metadata en open formaten
  • Vind niet alles uit, maar integreer met wat al goed werkt

Oostenrijk werd vertegenwoordigd door een presentatie over Eduthek, een repository met e-learning materialen. Dit maakt onderdeel uit van hun portaal bildung.at, een initiatief van het Bundesministerium für Bildung und Frauen (!). Bronnen uit diverse repositories worden via het portaal vindbaar gemaakt. Hun motto daarbij is Content finds teacher in plaats van Teacher finds content. Dit wordt gerealiseerd door content te koppelen aan een competentieraamwerk (Bildungsstandard), enigszins vergelijkbaar met de leerdoelen die door de overheid voor het voortgezet onderwijs zijn vastgelegd. Om de kwaliteit van het aanbod te garanderen hebben ze een bijzondere aanpak. OER worden als bouwblokken beschikbaar gesteld, maar mogen niet worden gewijzigd (een Creative Commons licentie CC BY-ND). Wat docenten wel mogen is die bouwblokken combineren tot grotere eenheden. Uitgevers worden gestimuleerd ook dergelijke basisbouwblokken beschikbaar te stellen, maar of daar veel response voor is is onbekend. Meer informatie.
De aanpak om OER te laten maken door organisaties en instellingen (en die daarvoor te betalen), waarna docenten die voor lokaal gebruik kunnen aanpassen wordt ook gehanteerd in het OER-initiatief van Washington State. Het verschil met de Oostenrijkse situatie is dat docenten de beschikbare OER ook kunnen bewerken (maar niet delen via de repository). In Washington State is er veel vraag naar leermaterialen die aansluiten bij de Common Core Standard. Uitgeverijen hebben bij het aanpassen aan Common Core geen goed werk geleverd. Daarom (en vanwege de hoge kosten voor leerboeken) is dit initiatief ontstaan. Kwaliteitsborging gebeurt hier door materiaal te laten reviewen door hiervoor opgeleide en betaalde reviewers.
De grootste verschillen met de Nederlandse situatie (m.n. Wikiwijs) zijn volgens mij de volgende:

  • Langdurige fondsen beschikbaar vanuit overheden om open leermaterialen te laten maken en beoordelen in Noorwegen, Oostenrijk en Washington, niet als een programma met een beperkte looptijd.
  • Nauwe samenwerking met private uitgeverijen die materiaal onder een open licentie beschikbaar stellen. Binnen Wikiwijs zijn er wel experimenten geweest om de koppeling tussen de open en gesloten wereld tot stand te brengen, maar deze lijken in schoonheid te zijn gestorven. Op het portaal van Wikiwijs zijn beide werelden wel vertegenwoordigd, maar zonder onderlinge koppelingen.
  • De aandacht voor docentprofessionalisering binnen Wikiwijs ontbreekt bij de andere initiatieven.

De afsluitende discussies leverden nog enkele vragen op die mogelijk in het eindrapport zullen worden meegenomen:

  • Moet beleid top-down, bottom-up of beide tegelijk worden aangepakt? En op welk niveau (nationaal, regionaal)?
  • Zijn er wetswijzigingen nodig om OER te stimuleren?
  • Hoe worden overtredingen tegen copyright aangepakt? Wie neemt daarin het initiatief? De auteur wiens rechten geschonden zijn of de overheid?

Het eindrapport van deze studie wordt in de zomer verwacht.
Een interessante aan dit onderwerp gerelateerde publicatie kwam toevalligerwijs rond dit seminar uit: Open Educational Resources and Collaborative Content Development: A Practical Guide for State and School Leaders van TJ Bliss, DeLaina Tonks en Susan Patricks. De publicatie bevat o.a. tools als een stappenplan om een succesvolle samenwerking tussen partijen op te zetten, daarbij sterkten en zwakten te herkennen en links naar diverse bronnen met OER en informatie over OER.
Hier zijn de slides van onze presentatie.

New modes of learning and teaching in higher education

De High Level Group on the Modernisation of Higher Education is in 2012 geformeerd door Androulla Vassiliou, EU Commissioner for Education, Culture, Multilingualism and Youth. Vorige week bracht deze groep een adviesrapport uit voor de Europese Commissie met resultaten van een onderzoek naar New modes of learning and teaching in higher education.
Het rapport begint met een korte uiteenzetting van waarom Europa in actie moet komen. Nieuwe technologie heeft een grote potentie het hoger onderwijs te veranderen en te verbeteren. Er zijn al initiatieven opgezet om dat te realiseren (zoals Opening Up Education in 2013), maar:

These actions reflect a growing realisation of the potential impact that new, innovative modes and technologies can have on the quality and reach of our higher education offering. Ignoring them is not an option, nor is a wait-and-see approach for, despite some encouraging developments, the landscape across Europe remains fragmented. Policy-makers and higher education institutions are still uncertain about how to respond to these changes. Initiatives are scattered and often uncoordinated.
There is not yet a full understanding of the positive impact that new modes of learning and teaching can have, strategic and policy planning is notably absent, and a range of barriers are preventing more wide-spread integration of new modes into mainstream higher education.

Het rapport vervolgt met een analyse van hoe nieuwe modellen van leren en onderrichten op te tuigen om hoger onderwijs te moderniseren. Kenmerken van deze nieuwe modellen moeten zijn:

  • Kwaliteitsverbetering als een resultaat van gedeelde leermaterialen van hoge kwaliteit en creatievere en meer geïndividualiseerde didactische aanpakken.
  • Creëren van een meer divers systeem van hoger onderwijs door een verbeterde toegang en betere ondersteuning van een leven lang leren.
  • Toegenomen wereldwijde zichtbaarheid door het bereiken van nieuwe doelgroepen in een internationale context.
  • Meer maatwerk in het onderwijs gebaseerd op kwalitatief betere data
  • Meer samenwerking, zowel globaal als lokaal

Er worden vervolgens enkele uitdagingen benoemd die het realiseren van dergelijke nieuwe modellen bemoeilijken. Bij ieder van die uitdagingen worden aanbevelingen geformuleerd, gericht op de Europese Commissie en beleidsmakers bij zowel (nationale) overheden als instellingen voor hoger onderwijs. Dat resulteert uiteindelijk in een set van 15 aanbevelingen.
Aanbevelingen die direct of bijna direct vormen van open en online onderwijs adresseren zijn:

  • De Europese Commissie moet grensoverschrijdende initiatieven om kwaliteitsnormen voor open en online leren te ontwikkelen onder het Erasmus + programma stimuleren.
  • De Europese Commissie en nationale overheden moeten aanmoedigen (inclusief het geven van incentives) dat aanbieders van hoger onderwijs formele erkenning (credits) toekennen onder ECTS voor alle vormen van online cursussen.
  • Overheden en instellingen voor hoger onderwijs moeten toewerken naar volledige open access van leermaterialen. Bij openbare tenders moeten open licenties een verplichting worden, zodat content gewijzigd, gereproduceerd en in andere contexten gebruikt kan worden. Bij publiek (co)gefinancierde leermaterialen moet de insteek zijn die materialen zo breed mogelijk beschikbaar te maken.

De aanbevelingen zijn zeker nuttig, alhoewel niet revolutionair. Afwachten is nu wat het effect van dit rapport zal zijn op verdere ontwikkelingen.
Wat mij verwonderd in het rapport is het niet noemen van de UNESCO Paris OER Declaration uit 2012. Een aanbeveling als “De Europese Commissie zou overheden moeten stimuleren nu eens echt werk te maken van het implementeren van de OER Declaration” (maar dan iets diplomatieker geformuleerd) had ik veel sterker gevonden dan de laatstgenoemde aanbeveling, omdat dat veel meer omvat dan alleen het stimuleren van open beschikbaar stellen van publiek gefinancierde leermaterialen (hoewel ik met die huidige aanbeveling ook erg blij ben).
Een detail tot slot (uit de categorie (Not) teach as you preach): het rapport is Copyright European Union, 2014, met de toevoeging Reproduction is authorised provided the source is acknowledged. Een open licentie zou hier passender zijn geweest. De toevoeging interpreterend zou dat CC-BY zijn. (Voer voor experts op auteursrecht: wat is het juridische verschil tussen de nu gebruikte copyright met de toevoeging en CC-BY?)

LERU-rapport: ook voor HBO?

Twee weken geleden publiceerde de League of European Research Universities (LERU) een Advice Paper Online Learning At Research-Intensive Universities. In dit prima rapport wordt het belang van online leren voor een research-universiteit geëxploreerd vanuit een strategisch oogpunt: waarmee moeten universiteiten rekening houden als ze zich gaan bezighouden met online leren en hoe kunnen beleidsmakers dit ondersteunen? De exploratie is ingedeeld naar een aantal onderwerpen: strategieontwikkeling en scenario planning, blended leren, online didactiek en kwaliteit, globale en internationale perspectief, reputatie en merk, businessmodellen, samenwerking en beleidsontwikkeling. Per onderwerp wordt een aantal aanbevelingen gegeven.
De vraag die ik mij stelde was:

in hoeverre zijn de aanbevelingen die worden gegeven ook toepasbaar voor andere typen instellingen voor hoger onderwijs, in het bijzonder het HBO?

Ik ben daarom nagegaan welke argumenten in het rapport onder de aanbevelingen liggen en of die argumenten ook geldig zijn voor het HBO.
Het rapport noemt de volgende onderscheidende kenmerken voor een research-universiteit (nadruk toegevoegd door mij):

Research-intensive universities (RIUs) have a threepart core mission: teaching, research and innovation. Their teaching is strongly influenced by research, is innovative, and is informed by knowledge transfer. They are also motivated by the aim of inspiring the citizens and leaders of tomorrow to be curious, driven, responsible and capable of academic thinking. In their choice of pedagogy these core values are leading. They aim to teach based on research and to use excellent methods of pedagogy at the same time.

In their choices related to developing innovation in online learning RIUs will first and foremost take into consideration their research strengths and will subsequently aim at developing excellent online pedagogy. This combination of focus on research strengths and excellent pedagogy sets them apart from universities which do not have a strong research focus in developing online materials.

New ways of digital learning are most likely to excite top researchers if they facilitate innovation both in research and teaching. Tools facilitating that combination yield the most rapid developments in online learning and have the greatest potential for impacting on-campus teaching at research-intensive universities.

Hier wordt een sterke band tussen het op een innovatieve wijze overbrengen van innovatieve content en online leren gelegd. Daarmee wordt echter niet beweerd dat bij niet-innovatieve content er geen of minder impact is van online leren op campusonderwijs. Dit onderscheidende kenmerk is daarom voor mij geen breekpunt waar het toepasbaarheid voor het HBO betreft.
Van de in het rapport gebruikte invalshoeken is het globale en internationale perspectief het grootste verschil met het HBO. Hoewel in het HBO ook voorbeelden zijn te vinden van een internationale focus (zoals de NHTV in Breda, de studie International Business Economics bij Fontys in Venlo met een Euregionale focus of de diverse kunstenopleidingen) hebben de meeste HBO’s een regionale functie en uitstraling. De aanbevelingen die gekoppeld zijn aan deze invalshoek zullen daarom binnen het HBO minder spelen.
Daarnaast verschilt de rol van onderzoek binnen het HBO van die bij research-universiteiten. Frans Leijnse heeft die rol geschetst in een presentatie uit 2011. Leijnse signaleerde daar als één van de doelstellingen voor onderzoek aan een HBO (via de lectoraten) het stimuleren van een bredere vorming van hun studenten (Bildung). Realiseren van deze doelstelling kan mede baat hebben bij ontwikkelingen op het gebied van open en online leren (zoals bredere beschikbaarheid van leermaterialen). Deze doelstelling is minder aanwezig bij onderzoek aan een research-universiteit, waarbij het vooral gaat om ontwikkelen van cutting edge kennis.
Wat ik mis in het rapport zijn aanbevelingen die de professionalisering van docenten betreffen. Het dichtste bij komt de aanbeveling “Assess strategically the investments in financial and human capital necessary for the extension and sustaining of online learning activity“, maar die had voor mij wat explicieter mogen zijn. Het zijn uiteindelijk de docenten die vormen van online leren moeten realiseren, maar daarvoor is bekendheid met de mogelijkheden en beperkingen wel noodzakelijk.
In het rapport wordt ook gepleit voor vooroplopen in ontwikkeling van innovatieve didactiek door research-universiteiten, beargumenteerd door de aanwezige koppeling onderzoek-onderwijs. Die redenering vind ik minder overtuigend. Ontwikkeling van innovatieve didactiek is zeker niet exclusief voor research-universiteiten. Het verleden ondersteunt dat ook. De Kahn Academy bijvoorbeeld is zelfs helemaal buiten academia geïnitieerd. Dit initiatief wordt steevast gekoppeld aan het mogelijk maken van het flipped classroom concept. Deze vorm van onderwijs (die onlangs zelfs Eén Vandaag haalde) lijkt trouwens meer op scholen voor VO toegepast te worden dan in het hoger onderwijs.
Conclusie

De aanbevelingen die de LERU formuleert zijn goed bruikbaar en nuttig binnen het HBO. Ik adviseer daarom de Vereniging van Hogescholen ook een position paper over online leren te maken, waarbij dit rapport van de LERU als een goed startpunt kan dienen. In zo’n position paper kan de eigenheid van het HBO (waarvan ik een paar aspecten heb benoemd in dit stuk) meegenomen worden.

(Met dank aan Ben Janssen (OU) en Janina van Hees (SURF) voor additionele informatie en suggesties voor deze blogpost.)