Processes and networks around digital learning materials

This blog post is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and me. Nederlandse versie

The purpose of this series of blogs is to provide arguments that may be relevant when formulating a vision and policy for OERs. Vision and policy are necessary for adoption of OERs to be sustainable. Many OER initiatives start with an initial project grant but is not continued once the project is completed (Tlili et al, 2020; Annand, 2015). Paraphrasing, we might also say “Is there life after the project grant?”. In an advisory report for the OECD, David Wiley (2007) indicated that a distinction can be made between two issues regarding the sustainability of OER:

  1. How to sustain the production and sharing of OER?
  2. How to sustain the use and reuse of OER by end users?

Vision development and policy will have to address both issues.

In the previous blog, we have presented a framework for categorization of digital learning materials and the specific position of OER. In this blog, we will present two models: a process model for how instructors and students “deal” with digital learning materials and a model for the networks/contexts in which “users” of digital open educational resources operate. Vision and policy for OER will need to take both – the practices of users and the networks in which users operate – into account (Tlili et al, 2020).

A process model for using digital learning resources

In the zone Towards digital (open) educational resources of the Acceleration Plan a process model has been developed in order to get an idea of what the use of digital learning materials looks like in practice.

Their model was adapted to include semi-open and commercial learning resources, as well as the role of the student. The adaptations were made on the basis of observations and experiences in practice of the members of the zone.

The extended process model shows the activities an instructor and a student undertake in order to accomplish their optimal mix of learning resources. “Optimal mix” is defined as the mix of learning resources that, in the eyes of the instructor or student, most effectively supports his or her teaching and learning process that should lead to the achievement of the learning outcomes.

The process model distinguishes two scenarios:

  1. Scenario 1: the reading list. The instructor assembles what he/she considers to be an optimum mix for both the learning process to be supported by the student and for use in his/her educational process. The instructor determines which learning resources are compulsory and which are recommended additionally. The student uses these materials to compile his/her optimal mix. Communication about learning resources between the instructor and the student usually takes place via a list of required and optional learning materials (“the reading list”) compiled by the instructor.
  2. Scenario 2: the instruction. The instructor defines an assignment and usually provides a list of recommended literature (in some institutions also referred to as a reference list). Communication regarding learning resources between the instructor and the student is more diffuse than in scenario 1. Initially, there will be at least one instruction from the instructor to the student that will help guide the optimal mix of learning resources for the student (“the instruction”).

Scenario 1: the reading list

Figure 1 shows the process model for scenario 1.

Figure 1. Creation of optimal mix of learning materials, process model for scenario reading list. Click on the image to enlarge

An instructor will compile a mix of learning resources that best fits the learning outcomes to be achieved and his/her own educational process. That composition is visualised by the dotted shape in the diagram. The instructor searches for learning resources that can be either open or closed. Those resources can already be in his/her possession (in a private database, generally a hard drive), a local database (for example a departmental or institutional repository of learning resources, often a shared network drive), or in the “cloud”. In many cases, an instructor herself/himself will also create learning resources, which also includes mixes and adaptations of learning resources found elsewhere. The mix of learning resources will be subject to a quality control process, which may or may not be explicit. This quality control can also be carried out by people other than the instructor (for example, colleagues). Ultimately, the mix of learning resources will either be published (i.e. made available to students) or used in educational activities. In the latter case, those materials may not be made available to students. For example, a video that is shown in the lecture hall but that is not distributed further. It may also be the case that educational resources used in the educational activity become available to students. These might include copies of the slides that the instructor uses in the educational activity. Publishing the optimum mix of educational resources in any case involves specifying the titles of the educational resources (usually textbooks) that must be studied, whether or not it is compulsory (the reading list).

Experiences with the use of learning materials can be input for a quality check and possibly lead to adjustment of the optimal mix, during or after the course for which the optimal mix is composed. Consider, for example, a situation in which students during an educational activity indicate that they do not possess the prior knowledge that the instructor assumed was present. The instructor can then supplement the optimal mix with learning materials that fill in the knowledge gap. Feedback on the quality by students can also take place via a course evaluation (represented in the figure by the dotted arrow).

Based on the published mix of learning resources (including the reading list), the student will compile his/her own mix of learning resources. While studying or during an educational activity, the student can search for or create additional learning resources and add these to his/her optimal mix of learning resources. Quality control is expected to be implicit and based on the usefulness that the student experiences in achieving the formulated learning objectives. Think, for example, of the experiences the student has when doing exercises to master a certain mathematical concept. When the student is not able to do all the exercises, he or she will look for additional sources to gain knowledge that is apparently not yet present. Such practices are described in more detail in (Schuwer, Baas & De Ruijter, 2021).

A student may decide to publish parts of his or her mix for third parties. For example, making lecture notes available to fellow students in a study association.

Scenario 2: the instruction

Figure 2 shows the process model for scenario 2.

Figure 2 Creation of optimal mix of learning materials, process model for scenario instruction. Click on the image to enlarge

The activities correspond largely to those described in scenario 1. The teacher defines an assignment. If necessary, a list of recommended literature for carrying out the assignment is compiled and, if necessary, the teacher also produces teaching materials. All of this is published and made available to students (the instruction). What was written about quality control on the instructor’s side in scenario 1 also applies in this scenario. Based on the instructions, the student starts compiling his/her optimal mix of learning resources.

In this scenario, students can also publish their own (learning) materials (open or semi-open), both in local storage and in the “cloud”. The student will then also have access to local storage for materials in his/her optimal mix. This situation arises, for example, when students create and publish learning materials as part of their learning process. Such didactic forms of working characterize educational approaches such as Open Pedagogy and Open Educational Practices. Quality control of the materials to be published can be carried out by both the instructor and the student. Conversely, when an instructor and students jointly create and publish educational resources (shown by the green dotted shape in the figure), the student can also be part of the group that carries out a quality check for the instructor.

Not shown in the figure is the situation where learning materials created by a student during his/her learning process are added to the optimal mix by an instructor the next time the course is given.

A model for the networks of users of OER

Sharing and reuse of OER is done by individual instructors and students. Their actions are nevertheless influenced by the networks in which both categories of actors operate, in both a positive and a negative sense (as seen from the perspective of the adoption of OER). Vision and policy regarding OER will therefore also need to address those networks.

In this context, we distinguish two types of networks in which students and instructors function and which affect their views and activities regarding OER. First of all, every instructor and student is associated with at least one higher education institution. In addition, students and instructors work together in all kinds of contexts. When those relationships are institutional or semi-institutional, we refer to them as communities. Temporary collaborations, such as student workgroups that are formed for a course, are not included in our concept of communities.

Communities can exist within institutions, but also across institutions. Instructor communities can be discipline-oriented (for example, the Dutch Community of Practice Bachelor Nursing) or theme-oriented (for example, a community for educational video resources). There are also communities for supporting instructors and students in dealing with OER. Examples include the libraries’ Open Online Education working group or the various Special Interest Groups affiliated with SURF.

The following figure visualises the spheres of instructors, students, institutions and communities. It does not show the situation where an individual student or instructor is associated with more than one institution.

Click on the image to enlarge

In this figure, A, B and C are three institutions. The following situations can be distinguished:

  1. A community exists locally within an institution (1b in institution B or 1c in institution C). Examples: a course team within a department or a cross-faculty partnership of teaching staff in mathematics within one institution.
  2. A community of lecturers from two or more institutions (cross-institution community). In the figure, these are 2ab with institutions A and B and 2ac with institutions A and C respectively.
  3. Situation 3 at institution C shows the situation that instructors can be involved in more than one community.
  4. Community 4 at institution A consists of students. Example: a study association at a faculty.
  5. Community 5 is a cross-institutional community in which both instructors and students participate. An example is the so-called Centres of Expertise, in which students and instructors, but also researchers and entrepreneurs, work together to solve social challenges.

The example of community 5 illustrates that people other than teaching staff and students can also participate in communities. Support staff (educational experts, library staff and ICT experts) will often also be part of such communities.

Why these models?

In developing a vision and policy for the adoption of OER, it is important to focus on how and the context in which instructors and students create and use OER. Hodgkinson-Williams et al (2017:33) refer in this context to three kinds of dependencies:

  • the activity dependency
  • the context dependency
  • the concept dependency (the ideas and images people have).

In this contribution, we have outlined models for the first two types of dependencies: a process model for how instructors and students “deal” with digital learning resources and a concept model for the networks/context in which the “users” of digital open educational resources operate.

All kinds of factors play a role in activities and networks and these factors must also be addressed in an OER vision and policy. Examples include ownership of educational resources created (in part) by students or differing views regarding OER at institutions where instructors participate in a cross-institutional community. In a subsequent blog, we will clarify these and other issues and also formulate points of view from which a vision and policy for OERs can be drawn up.

Acknowledgements

The process model for assembling and using a mix of learning resources is based on an earlier version developed in the Acceleration Plan’s zone Towards Digital (Open) Educational Resources. The participants involved in formulating this model are to be thanked. In alphabetical order by surname, they are: Hans Beldhuis, Vincent de Boer, Cynthia van der Brugge, Michiel de Jong, Wouter Kleijheeg, Gerlien Klein, Gaby Lutgens, Marijn Post, Lieke Rensink, Arjan Schalken, Frederike Vernimmen – de Jong and Nicole Will.

References

Annand, D. (2015). Developing a sustainable financial model in higher education for open educational resources. The International Review of Research in Open and Distributed Learning16(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v16i5.2133

Hodgkinson-Williams, C., Arinto, P. B., Cartmill, T. & King, T. (2017). Factors influencing Open Educational Practices and OER in the Global South: Meta-synthesis of the ROER4D project. In C. Hodgkinson-Williams & P. B. Arinto (Eds.), Adoption and impact of OER in the Global South (pp. 27–67). DOI https://doi.org/10.5281/zenodo.1037088

Schuwer, R., Baas, M. & De Ruijter, A. (2021). De student gaat op zoek: de waarde van (open) leermaterialen voor het eigen leren. In: Baas, M., Jacobi, R., & Schuwer, R. (eds). Thema-uitgave hergebruik van open leermaterialen (pp 17-22). SURF, Nederland. https://communities.surf.nl/files/Artikel/download/Thema-uitgave%20hergebruik%20van%20leermaterialen_2mrt2021.pdf

Tlili, A., Nascimbeni, F., Burgos, D., Zhang, X., Huang, R., & Chang, T. (2020). The evolution of sustainability models for open educational resources: Insights from the literature and experts. Interactive Learning Environments, 1-16. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1839507

Wiley, D. (2007). On the Sustainability of Open Educational Resource Initiatives in Higher Education. Paper commissioned by the OECD’s Centre for Educational Research and Innovation (CERI) for the project on Open Educational Resources. http://www.oecd.org/education/ceri/38645447.pdf


This blog is contribution 3 in a series entitled A principled, pragmatic view of institutional OER policy. Previous contributions:

To be published:

  • Why are OER important? The value of OER from various perspectives
  • The need for a vision and policy regarding OER at both institutional and community of practice level

Processen en netwerken rond digitale leermaterialen

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

Deze serie blogs heeft tot doel argumenten aan te dragen die van belang kunnen zijn bij het formuleren van visie op en beleid voor open leermaterialen. Visie en beleid zijn nodig om adoptie van open leermaterialen duurzaam maken. Veel initiatieven rond open leermaterialen starten met een initiële (project)subsidie, maar stranden als het project beëindigd is (Tlili et al, 2020; Annand, 2015). Parafraserend formuleren we dit ook wel als “Is er leven na de projectsubsidie?”. David Wiley (2007) heeft in advies voor de OECD aangegeven dat er rond duurzaamheid van open leermaterialen onderscheid gemaakt kan worden tussen twee vraagstukken:

  1. Hoe kan productie en delen van open leermaterialen duurzaam worden gemaakt?
  2. Hoe kan (her)gebruik van open leermaterialen door eindgebruikers duurzaam worden gemaakt?

Visieontwikkeling en beleid zullen beide vraagstukken moeten adresseren.

In de vorige blog hebben we een raamwerk voor ordening van typen digitale leermaterialen gepresenteerd om de plaats die open leermaterialen daarin inneemt te kunnen duiden. In deze blog presenteren we twee modellen, respectievelijk een procesmodel voor hoe docenten en studenten ‘omgaan met’ digitale leermaterialen en een denkmodel voor de netwerken/context waarin de ‘gebruikers’ van digitale open leermaterialen opereren. Visie op en beleid voor open leermaterialen zullen met beide zaken – de praktijken van gebruikers en de netwerken waarin de gebruikers opereren – rekening moeten houden (Tlili et al, 2020).

Een procesmodel voor het gebruik van digitale leermaterialen

In de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan is een procesmodel ontwikkeld om een goed beeld te krijgen van hoe het gebruik van digitale leermaterialen er in de praktijk uitziet.

Als basis voor dit procesmodel diende het model van Hodgkinson-Williams et al (2017) voor de levenscyclus van open leermaterialen. De aanpassingen behelzen dat semi-open en commerciële leermaterialen ook zijn meegenomen, alsook de rol van de student. De aanpassingen zijn ontstaan op basis van observaties en ervaringen van de leden van de zone.

Het procesmodel geeft de activiteiten weer die een docent en een student ondernemen om te komen tot een voor hen optimale mix van leermaterialen. “Optimale mix” wordt opgevat als die mix van leermaterialen die, naar de mening van docent of student, het beste zijn of haar onderwijs- en leerproces ondersteunt dat moet leiden tot het behalen van de leeruitkomsten.

Bij het procesmodel worden twee scenario’s onderscheiden:

  1. Scenario 1: de literatuurlijst. De docent stelt een volgens hem of haar optimale mix samen voor zowel het te ondersteunen leerproces bij de student als voor gebruik in zijn of haar onderwijsproces. De docent bepaalt welke leermaterialen verplicht worden voorgeschreven en eventueel ook aanvullend worden aanbevolen. De student gaat uit van die leermaterialen om zijn/haar optimale mix samen te stellen. De communicatie over leermaterialen tussen docent en student gebeurt veelal via een door de docent samengestelde lijst van verplicht en optioneel te bestuderen leermateriaal (“de literatuurlijst”).
  2. Scenario 2: de instructie. De docent omschrijft een opdracht en geeft doorgaans een lijst van aanbevolen literatuur (in sommige instellingen ook wel referentielijst genoemd) mee. De communicatie over leermaterialen tussen de docent en student verloopt diffuser dan bij scenario 1. Initieel ligt er minimaal een instructie van de docent aan de student die mede richting geeft aan de voor een student optimale mix van leermaterialen (“de instructie”).

Scenario 1: de literatuurlijst

In figuur 1 is het procesmodel weergegeven voor scenario 1.

Figuur 1. Creatie optimale mix van leermaterialen, procesmodel voor scenario literatuurlijst. Klik op de afbeelding voor een vergroting

Een docent gaat een mix van leermaterialen samenstellen, optimaal passend bij de te realiseren leeruitkomsten en het eigen onderwijsproces. Dat samenstellen wordt gevisualiseerd door de gestippelde vorm in de afbeelding. Daarbij zoekt de docent naar leermaterialen, die zowel open als gesloten kunnen zijn. Die leermaterialen kunnen al in zijn of haar bezit zijn (in een prive database, meestal een harde schijf), een lokale database (bijvoorbeeld een vakgroeps- of instellingsrepository van leermaterialen, vaak een gedeelde netwerkschijf) of in “de cloud”. In veel gevallen zal een docent ook leermaterialen maken, waaronder ook mixes en aanpassing van elders gevonden leermaterialen wordt verstaan. De mix van leermaterialen zal een kwaliteitscontrole ondergaan, al dan niet expliciet. Deze kwaliteitscontrole kan ook plaatsvinden door anderen dan de docent (bijvoorbeeld door directe collega’s). Uiteindelijk zal de mix van leermaterialen ofwel worden gepubliceerd (beschikbaar worden gemaakt voor de studenten), ofwel worden gebruikt bij de onderwijsactiviteiten. In dat laatste geval kan het zijn dat die materialen niet beschikbaar komen voor studenten. Denk bijvoorbeeld aan een video die in de collegezaal wordt vertoond, maar die niet verder verspreid wordt. Het kan ook zijn dat leermaterialen die bij de onderwijsactiviteit worden gebruikt ook beschikbaar komen voor studenten. Denk  bijvoorbeeld aan kopieën van de slides die de docent in het onderwijs gebruikt. Onder publiceren van de optimale mix van leermaterialen valt in ieder geval het aangeven van de titels van leermaterialen (veelal tekstboeken) die, al dan niet verplicht, moeten worden bestudeerd (de literatuurlijst).

Ervaringen met gebruik van leermaterialen kunnen input zijn voor een kwaliteitscontrole en eventueel leiden tot aanpassing van de optimale mix, tijdens of na de cursus waarvoor de optimale mix is samengesteld. Denk bijvoorbeeld aan een situatie waarbij studenten tijdens een onderwijsactiviteit aangeven de voorkennis die de docent als aanwezig veronderstelde, niet bezitten. De docent kan dan de optimale mix aanvullen met leermaterialen die in de kennislacune voorzien. Feedback op de kwaliteit door studenten kan ook plaatsvinden via een cursusevaluatie (is in de figuur weergegeven met de gestippelde pijl).

Een student gaat, uitgaande van de gepubliceerde mix van leermaterialen (waaronder de literatuurlijst), zijn of haar eigen mix van leermaterialen samenstellen. Tijdens bestuderen of tijdens een onderwijsactiviteit kan de student additionele leermaterialen zoeken of maken en die aan zijn of haar optimale mix van leermaterialen toevoegen. Kwaliteitscontrole zal naar verwachting impliciet zijn en gebaseerd zijn op de bruikbaarheid die de student ervaart om de geformuleerde leerdoelen te behalen. Denk bijvoorbeeld aan ervaringen die de student heeft bij het maken van oefeningen om een bepaald wiskundig concept te beheersen. Wanneer de student daarbij niet in staat is alle oefeningen te maken zal hij of zij op zoek gaan naar additionele bronnen om blijkbaar nog niet aanwezige kennis op te doen. In (Schuwer, Baas & De Ruijter, 2021) zijn dergelijke praktijken in meer detail beschreven.

Een student kan eventueel besluiten delen van zijn of haar mix te publiceren voor derden. Denk bijvoorbeeld aan beschikbaar stellen van college-aantekeningen aan collega-studenten in een studievereniging.

Scenario 2: de instructie

Het procesmodel voor scenario 2 is weergegeven in figuur 2.

Figuur 2. Creatie optimale mix van leermaterialen, procesmodel voor scenario instructie. Klik op de afbeelding voor een vergroting

De activiteiten komen voor een groot deel overeen zoals beschreven bij scenario 1. De docent omschrijft een opdracht. Eventueel wordt een lijst van aanbevolen literatuur voor bij het uitvoeren van de opdracht samengesteld en, indien nodig, maakt de docent ook leermateriaal. Dit geheel wordt gepubliceerd en aan studenten ter beschikking gesteld (de instructie). Wat bij scenario 1 is geschreven over kwaliteitscontrole aan docentzijde, is ook in dit scenario van toepassing. Op basis van de instructie gaat de student aan de slag met het samenstellen van zijn of haar optimale mix van leermaterialen.

In dit scenario kunnen studenten ook zelf (leer)materialen publiceren (open of semi-open), zowel in een lokale opslag als in “de cloud”. De student zal dan ook toegang hebben tot de lokale opslag voor materialen in zijn of haar optimale mix. Deze situatie ontstaat bijvoorbeeld wanneer studenten leermaterialen creëren en publiceren als onderdeel van hun leerproces. Dergelijke didactische werkvormen kenmerken onderwijskundige aanpakken als Open Pedagogy en Open Educational Practices. Kwaliteitscontrole op de te publiceren materialen kan plaatsvinden door zowel de docent als de student. Andersom kan een student, wanneer docent en studenten gezamenlijk leermaterialen maken en publiceren (weergegeven door de groen gestippelde vorm in de figuur), ook deel uitmaken van de groep die een kwaliteitscontrole uitvoert voor de docent.

Niet in de figuur aangegeven is de situatie waarbij leermaterialen die een student creëert tijdens zijn of haar leerproces door een docent worden toegevoegd aan de optimale mix bij een volgende uitvoering van de cursus.

Een model voor de netwerken van gebruikers van open leermaterialen

Delen en hergebruiken van open leermateriaal gebeurt door individuele docenten en studenten. Hun handelen wordt evenwel beïnvloed door de netwerken waarin beide categorieën actoren zich bevinden, zowel in (vanuit adoptie van open leermaterialen oogpunt bekeken) positieve als negatieve zin. Visie op en beleid voor open leermaterialen zullen daarom ook die netwerken moeten adresseren.

We onderscheiden in dit verband twee soorten netwerken waarin studenten en docenten functioneren en die raken aan visie op en beleid voor open leermaterialen. Allereerst is iedere docent en student verbonden aan tenminste één instelling voor hoger onderwijs. Daarnaast werken studenten en docenten in allerlei verbanden samen. Wanneer deze verbanden een institutioneel of semi-institutioneel karakter hebben, betitelen wij deze als ‘community’. Tijdelijke samenwerkingen zoals studentwerkgroepen die voor een cursus worden gevormd nemen we dus niet mee in onze opvatting over community’s.

Community’s kunnen binnen instellingen bestaan, maar ook instellingsoverstijgend. Docentcommunity’s kunnen vakgebiedsgeoriënteerd zijn (zoals de Community of Practice Bachelor Nursing) of thema-georiënteerd (bijvoorbeeld een community voor video leermaterialen). Daarnaast zijn er community’s voor ondersteuning van docenten en studenten bij omgaan met open leermateriaal. Denk bijvoorbeeld aan de werkgroep Open online onderwijs van de bibliotheken of de diverse Special Interest Groups die aan SURF zijn gelieerd.

De volgende figuur visualiseert het veld van docenten, studenten, instellingen en community’s. Hierin is niet de situatie gevisualiseerd waarbij een individuele student of docent aan meer dan één instelling is verbonden.

Klik op de afbeelding voor een vergroting

In deze figuur zijn A, B en C drie instellingen. De volgende situaties kunnen worden onderkend:

  1. Een community bestaat lokaal binnen een instelling (1b in instelling B resp. 1c in instelling C). Voorbeelden: een cursusteam binnen een vakgroep of een faculteitsoverstijgend samenwerkingsverband van docenten wiskunde binnen één instelling.
  2. Een community van docenten van twee of meer instellingen (instellingsoverstijgende community). In de figuur zijn dat 2ab met instellingen A en B resp. 2ac met instellingen A en C.
  3. Situatie 3 in instelling C geeft de situatie weer dat docenten aan meerdere community’s verbonden kunnen zijn.
  4. Community 4 in instelling A wordt gevormd door studenten. Voorbeeld: een studievereniging bij een faculteit.
  5. Community 5 is een instellingsoverstijgende community waarin zowel docenten als studenten participeren. Een voorbeeld zijn de zgn. Centres of Expertise, waar studenten en docenten, maar ook onderzoekers en ondernemers samenwerken aan oplossen van maatschappelijke uitdagingen.

Het voorbeeld bij community 5 illustreert dat ook anderen dan docenten en studenten kunnen participeren in community’s. Zo zal veelal ook ondersteunende staf (onderwijskundigen, medewerkers uit bibliotheek- en mediatheek en ICT-deskundigen) deel uitmaken van dergelijke community’s.

Waarom deze modellen?

In visie- en beleidsontwikkeling gericht op de adoptie van open leermaterialen is het van groot belang om aandacht te geven aan hoe en de context waarin docenten en studenten open leermaterialen maken en gebruiken. Hodgkinson-Williams et al (2017:33) spreken in dit verband over drie soorten afhankelijkheden die een rol spelen:

  • de activiteit-afhankelijkheid
  • de context-afhankelijkheid
  • de concept-afhankelijkheid (de ideeën en beelden die mensen hebben).

Voor de eerste twee typen afhankelijkheid hebben we in deze bijdrage modellen geschetst: een procesmodel voor hoe docenten en studenten ‘omgaan met’ digitale leermaterialen en een denkmodel voor de netwerken/context waarin de ‘gebruikers’ van digitale open leermaterialen opereren.

In activiteiten en netwerken spelen allerlei factoren een rol die ook in een visie op en beleid voor open leermaterialen geadresseerd moeten worden. Denk aan eigenaarschap van (mede) door studenten gecreëerd leermateriaal of afwijkende visies op open leermaterialen bij instellingen waarvan docenten in een instellingsoverstijgende community participeren. In een volgende blog zetten we deze en andere issues op een rijtje en formuleren we ook gezichtspunten van waaruit een visie op en beleid voor open leermaterialen kan worden opgesteld.

Dankwoord

Het procesmodel voor samenstellen en gebruiken van een mix van leermaterialen is gebaseerd op een eerdere versie die is ontwikkeld in de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan. Dank gaat uit naar de deelnemers die betrokken zijn geweest bij het formuleren van dit model. In alfabetische volgorde op achternaam waren dat: Hans Beldhuis, Vincent de Boer, Cynthia van der Brugge, Michiel de Jong, Wouter Kleijheeg, Gerlien Klein, Gaby Lutgens, Marijn Post, Lieke Rensink, Arjan Schalken, Frederike Vernimmen – de Jong en Nicole Will.

Referenties

Annand, D. (2015). Developing a sustainable financial model in higher education for open educational resources. The International Review of Research in Open and Distributed Learning16(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v16i5.2133

Hodgkinson-Williams, C., Arinto, P. B., Cartmill, T. & King, T. (2017). Factors influencing Open Educational Practices and OER in the Global South: Meta-synthesis of the ROER4D project. In C. Hodgkinson-Williams & P. B. Arinto (Eds.), Adoption and impact of OER in the Global South (pp. 27–67). DOI https://doi.org/10.5281/zenodo.1037088

Schuwer, R., Baas, M. & De Ruijter, A. (2021). De student gaat op zoek: de waarde van (open) leermaterialen voor het eigen leren. In: Baas, M., Jacobi, R., & Schuwer, R. (eds). Thema-uitgave hergebruik van open leermaterialen (pp 17-22). SURF, Nederland. https://communities.surf.nl/files/Artikel/download/Thema-uitgave%20hergebruik%20van%20leermaterialen_2mrt2021.pdf

Tlili, A., Nascimbeni, F., Burgos, D., Zhang, X., Huang, R., & Chang, T. (2020). The evolution of sustainability models for open educational resources: Insights from the literature and experts. Interactive Learning Environments, 1-16. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1839507

Wiley, D. (2007). On the Sustainability of Open Educational Resource Initiatives in Higher Education. Paper commissioned by the OECD’s Centre for Educational Research and Innovation (CERI) for the project on Open Educational Resources. http://www.oecd.org/education/ceri/38645447.pdf


Deze blog is bijdrage 3 in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdragen:

Nog te verschijnen:

  • Waarom zijn open leermaterialen van belang? De waarde van open leermaterialen vanuit verschillende optieken
  • De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op het niveau van een community of practice

A framework for classifying types of digital learning materials

This blog post is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and me. Nederlandse versie.

Many have attempted to provide a conclusive definition of digital learning resources. In the study by ResearchNed (Janssen & Van Casteren, 2020), the following pragmatic description of digital learning resources was used (p. 9):

“Learning resources are a subset of educational tools. Educational tools include anything used by instructors and/or students (including computers, electronic learning environments and smart boards) in and for the purpose of teaching or learning. The term learning resources refers only to learning content in a particular form (textual, visual, auditory, or a mix of these forms).

‘Digital learning resources’ means any digital resource that is used as teaching or learning content by instructors and/or students in the course of a teaching or learning process. A digital resource is a resource that exists in binary numerical form, such as digital audio or digital images (this also includes the ‘book behind glass’, pdf).

Educational tools such as digital whiteboards, VR glasses, but also digital assessment tools, platforms or online discussion forums, do not fall under our description of learning resources. E.g., YouTube as a platform is not included, but the videos that are placed on YouTube and used as learning resources are.”

The following non-exhaustive list of digital learning resources is provided for illustrative purposes

digital study- and handbooks, among which (open) textbooksanimations
digital (scientific) publicationswiki’s
(PowerPoint)presentations/sheets/slideshowsYouTube video’s
digital syllabi, summaries, manuals of lectures and practicadigital images, including 3D visualisations
weblectures and slidecastsdigital newspaper articles/news sources/archivestv-uitzendingen
digital assessmentspodcasts
digital internship and assignment reportsblogs
videos, including knowledge clips, tutorials, instructional videos, vodcasts, animations and documentariesopen content and data on websites, such as reports from the Parliament and reports from policymakers and research committees
AR- en VR-applicationsdata from databases such as Skybray, BBC Monitoring, Factiva
MOOCs, SPOCs, Open Educational Resourcesessays in digital form
infographicsnovels in digital form

We are interested in digital open learning resources, not so much in what they are but more in what you can and cannot do with them. Using a dichotomy of open versus closed is insufficient for that purpose. Concepts like semi-open resources and commercial resources are also useful for the activities in the Acceleration Plan. But how do these two concepts relate to one another and to OER?

We propose a differentiated categorisation of digital learning resources that gives guidance for institutional policy development. This framework is an extension from what David Wiley has presented (source, p. 26).

Digital learning resources can be categorized using two dimensions:

  1. Access
    • no restrictions (open access), for everyone
    • non-financial restrictions, for everyone
    • non-financial restrictions, not for everyone (walled garden)
    • financial restrictions
  2. Adaptation rights
    • Adaptable (users have permission to adapt)
    • Non-adaptable (users have no permission to adapt)

Learning resources with access without financial restrictions are called free learning resources. The following figure is a graphical representation of our framework.

Click on the image to enlarge

Some background information to this framework:

  • For the open learning resources (without restrictions or with non-financial restrictions), adaptation rights are ordered from most (100%) to no rights to adapt. Licenses provide the conditions for adaptation. In the figure we have adopted the commonly used Creative Commons licenses. These licenses are about the rights creators give to others to retain, use, adapt and distribute their works and the conditions to be met when exercising those rights. The licences do not cover restrictions on access to the works.
  • The figure also shows that two Creative Commons licences do not grant rights of adaptation due to the ND (Non Derivative) condition.
  • Preference for a combination of rights of adaptation and access are context dependent. E.g. a lecturer can prefer adaptable learning materials, but will be indifferent on access. A learner will in many cases only be interested in free access and not in adaptability. But the same learner can, when pedagogy makes it necessary, also be interested in adaptability. Think e.g. about practices of open pedagogy (for examples, see the Open Pedagogy Notebook)
  • The most common non-financial restriction when access for everyone is available is the obligation to create a free account to get access.
  • The most common situation for non-financial restrictions, access not for everyone is membership of a group (institution, community of practice).
  • We have chosen for a pragmatic view on openness to widen adoption of sharing and reusing. Issues like technical openness (only open source tools and platforms are allowed to access the learning material) or content requirements (e.g. inclusive, accessible to people with disabilities) have not been considered.
  • The size of each area does not reflect a relative importance or a personal preference of that area, compared to the other areas

This framework allows us to position the different types of learning resources mentioned in the Acceleration Plan as “open”, “semi-open”, “closed”, “commercial” in relation to each other.

As far as we know, there seems to be a generally accepted definition only for the category “Open Educational Resources”. Here we use this definition in the formulation of Creative Commons.

Open Educational Resources (OER) are teaching, learning, and research materials that are either (a) in the public domain or (b) licensed in a manner that provides everyone with free and perpetual permission to engage in the 5R activities:

  • Retain – make, own, and control a copy of the resource
  • Reuse – use your original, revised, or remixed copy of the resource publicly
  • Revise – edit, adapt, and modify your copy of the resource
  • Remix – combine your original or revised copy of the resource with other existing material to create something new
  • Redistribute – share copies of your original, revised, or remixed copy of the resource with others”

This definition is a.o. adopted by the Hewlett Foundation.

In terms of the framework, we define the terms used in the Acceleration Plan as follows:

  • Semi-open resources are teaching, learning, and research resources that are available to a limited group of persons and eventually licensed in a manner that provides everyone in this group with free and perpetual permission to engage in the 5R activities, be it with the restriction that redistribution happens only within the limited group.
  • Commercial resources are teaching, learning, and research resources that are only available under financial restrictions.
  • Closed resources are teaching, learning, and research resources that are unavailable for a person or a group of persons. This definition is dependent on the perspective of the stakeholder. E.g. semi-open learning resources, available for a group, appear to be closed for persons outside of that group.

In the next figure we have positioned the sets of OER, semi-open learning resources and commercial learning resources in the framework.

Click on the image to enlarge

To illustrate the framework, we have added some examples.

Click on the image to enlarge

In the next blog we will focus on ecosystems for (semi-)open learning resources and issues we encounter.

Reference

Janssen, B. & Van Casteren, W. (2020): Digitale leermaterialen in het hoger onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT. Utrecht: Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT.


This blog is contribution 2 in a series entitled A principled, pragmatic view of institutional OER policy. Previous contribution:

Introduction

To be published:

  • What is the playing field on OER? A systems approach
  • Why are OER important? The value of OER from various perspectives
  • The need for a vision and policy regarding OER at both institutional and community of practice level

 

Een raamwerk voor ordenen van typen digitale leermaterialen

Photo by kazuend on Unsplash

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

Velen hebben geprobeerd een sluitende definitie te geven van digitale leermaterialen. In de studie van ResearchNed (Janssen & Van Casteren, 2020) is de volgende pragmatische omschrijving van digitale leermaterialen gebruikt (p. 9):

“Leermaterialen zijn een deelverzameling van leermiddelen. Onder leermiddelen valt alles wat door docenten en/of studenten wordt gebruikt (ook computers, elektronische leeromgevingen (ELO’s) en smartboards) in en ten behoeve van het onderwijs of een leerproces. De term leermaterialen betreft enkel leerstof of leerinhoud (content) in een bepaalde vorm (tekstueel, visueel, auditief of een mix van deze vormen).

Met digitale leermaterialen wordt bedoeld elke digitale bron die als leerstof of leerinhoud (content) door docenten en/of studenten wordt gebruikt in het onderwijs of een leerproces. Een digitale bron is een bron die bestaat in binaire numerieke vorm, zoals in digitale audio of digitale beelden (hieronder valt ook het ‘boek achter glas’, pdf).

Leermiddelen zoals digitale whiteboards, VR-brillen, maar ook digitale evaluatietools, platforms of online discussiefora, vallen niet onder onze omschrijving. Ter volledigheid: YouTube als platform valt hier niet onder, de video’s die op YouTube geplaatst zijn en gebruikt worden als leermaterialen wel.”

Ter illustratie een niet-limitatieve opsomming van digitale leermaterialen.

digitale studie- en handboeken, waaronder (open) textbooksWiki’s
digitale (wetenschappelijke) artikelenYouTube video’s
(PowerPoint)presentaties/sheets/slideshowsdigitale afbeeldingen, waaronder 3D-visualisaties
digitale syllabi, samenvattingen, manuals van (hoor)colleges en practicadigitale krantenartikelen/nieuwsbronnen/archieven
webcolleges en slidecaststv-uitzendingen
digitale toetsenpodcasts
digitale stage- en opdrachtverslagenblogs
video’s, waaronder kennisclips, tutorials, instructievideo’s, vodcasts, animaties en documentairesopen content en data op websites, zoals verslagen van de Tweede Kamer en rapporten van beleidsmakers en onderzoekscommissies
AR- en VR-applicatiesdata uit databases zoals Skybray, BBC Monitoring, Factiva
MOOCs, SPOCs, Open Educational Resourcesessays in digitale vorm
infographicsromans in digitale vorm
animaties

Wij zijn geïnteresseerd in digitale open leermaterialen, niet zozeer in wat het zijn, maar vooral in wat je ermee mag en kan. De tweedeling open versus gesloten is onvoldoende daarvoor. Ook blijken begrippen als semi-open leermateriaal en commercieel leermateriaal voor de activiteiten in het Versnellingsplan nuttig te zijn. Maar hoe verhouden deze begrippen zich tot elkaar en tot open leermaterialen?

Wij stellen hier een gedifferentieerde categorisatie van digitale leermaterialen voor die handvatten geeft voor ontwikkeling van institutioneel beleid. Deze indeling is een uitbreiding van het raamwerk dat David Wiley heeft ontwikkeld (bron, p. 26).

Digitale leermaterialen kunnen worden onderverdeeld naar twee dimensies:

  1. Toegang
    • geen beperkingen (open access), voor iedereen
    • niet-financiële beperkingen, voor iedereen
    • niet-financiële beperkingen, voor een beperkte groep (walled garden)
    • financiële beperkingen
  2. Rechten op aanpassing
    • aanpasbaar (gebruikers hebben toestemming tot aanpassing)
    • niet-aanpasbaar (gebruikers hebben geen toestemming tot aanpassing)

Leermateriaal dat zonder financiële beperkingen toegankelijk is, wordt gratis of vrij toegankelijk leermateriaal genoemd. In de volgende figuur staat een grafische voorstelling van ons raamwerk.

Klik op de afbeelding voor een vergroting

Achtergrondinformatie bij dit raamwerk:

  • Voor het open leermateriaal (zonder beperkingen of met niet-financiële beperkingen) zijn de aanpassingsrechten gerangschikt van meest (100%) tot geen rechten om aan te passen. Licenties bieden de voorwaarden voor aanpassing. In de figuur hebben we de veelgebruikte Creative Commons-licenties overgenomen. Deze licenties gaan over de rechten die makers aan anderen geven om hun werken te behouden, te gebruiken, aan te passen en te verspreiden en de voorwaarden waaraan moet worden voldaan wanneer van die rechten gebruik wordt gemaakt. De licenties gaan niet over de beperkingen op de toegankelijkheid tot de werken.
  • In de figuur is ook te zien dat twee Creative Commons licenties geen rechten op aanpassing geven door de ND (Non Derivative) voorwaarde.
  • Voorkeuren voor een combinatie van aanpassings- en toegangsrechten zijn afhankelijk van de context. Een docent kan bijvoorbeeld de voorkeur geven aan aanpasbaar leermateriaal, en kan onverschillig staan tegenover al dan niet vrije toegang. Een lerende zal in veel gevallen alleen geïnteresseerd zijn in vrije toegang en niet in aanpasbaarheid. Maar diezelfde lerende kan, wanneer de didactische werkvorm dat noodzakelijk maakt, ook geïnteresseerd zijn in aanpasbaarheid. Denk bijvoorbeeld aan praktijken van open pedagogy (voor voorbeelden, zie het Open Pedagogy Notebook).
  • Een veel voorkomende niet-financiële beperking wanneer toegang voor iedereen beschikbaar is, is de verplichting om een gratis account aan te maken om toegang te krijgen.
  • De meest voorkomende situatie voor niet-financiële beperkingen, met toegang voor een beperkte groep, is lidmaatschap van een groep (instelling of (vak)community).
  • Wij hebben gekozen voor een pragmatische kijk op openheid om de adoptie van delen en hergebruiken te verbreden. Kwesties als technische openheid (voor toegang tot het leermateriaal zijn alleen open source tools en platforms toegestaan) of eisen aan inhoud (bv. inclusief, toegankelijk voor mensen met een beperking) zijn buiten beschouwing gelaten.
  • De grootte van een vlak geeft geen relatief belang of een persoonlijke voorkeur van dat vlak ten opzichte van de andere vlakken weer.

Dit raamwerk stelt ons in staat om de verschillende soorten leermaterialen die in het Versnellingsplan genoemd worden zoals “open”, “semi-open”, “gesloten”, “commercieel”,  ten opzichte van elkaar te positioneren.

Voor zover wij weten lijkt alleen voor de categorie “Open Educational Resources” een algemeen gangbare definitie te bestaan. Hier gebruiken wij deze definitie in de formulering van Creative Commons.

Open Educational Resources (OER) are teaching, learning, and research materials that are either (a) in the public domain or (b) licensed in a manner that provides everyone with free and perpetual permission to engage in the 5R activities:

  • Retain – make, own, and control a copy of the resource
  • Reuse – use your original, revised, or remixed copy of the resource publicly
  • Revise – edit, adapt, and modify your copy of the resource
  • Remix – combine your original or revised copy of the resource with other existing material to create something new
  • Redistribute – share copies of your original, revised, or remixed copy of the resource with others”

Deze definitie wordt o.a. gebruikt door de Hewlett Foundation.

In termen van het raamwerk definiëren we de in het Versnellingsplan gebruikte termen als volgt:

  • Semi-open materialen zijn onderwijs-, leer-, en onderzoeksmaterialen die beschikbaar zijn voor een beperkte groep personen en uiteindelijk in licentie worden gegeven op een manier die iedereen in deze groep gratis en eeuwigdurend toestemming geeft om de 5R-activiteiten uit te voeren, zij het met de restrictie dat herverspreiding alleen binnen de beperkte groep gebeurt.
  • Commercieel materiaal is onderwijs-, leer- en onderzoeksmateriaal dat alleen beschikbaar is onder financiële beperkingen.
  • Gesloten materiaal is onderwijs-, leer- en onderzoeksmateriaal dat niet beschikbaar is voor een persoon of een groep personen. Deze definitie is afhankelijk van het perspectief van de belanghebbende. Bv. semi-open leermateriaal, beschikbaar voor een groep, is gesloten voor personen buiten die groep.

In de volgende figuur hebben we de verzamelingen van OER, semi-open leermaterialen en commerciële leermaterialen in het raamwerk gepositioneerd.

Klik op de afbeelding voor een vergroting

Om het raamwerk te illustreren, hebben wij enkele voorbeelden toegevoegd.

Klik op de afbeelding voor een vergroting

We willen in het bijzonder wijzen op het voorbeeld “Default voor websites” linksonder in de figuur. Indien op een website geen verdere mededelingen over gebruik ervan te vinden is gelden de voorwaarden “Geen beperkingen op toegang” en “All Rights Reserved” (bron). We vermoeden dat onbekendheid met deze regel in de praktijk van hergebruik van leermateriaal de oorzaak is van veel schendingen op copyright.

In de volgende blog zullen we ons richten op ecosystemen voor (semi-)open leermaterialen en de problemen die we daarbij tegenkomen.

Referentie

Janssen, B. & Van Casteren, W. (2020): Digitale leermaterialen in het hoger onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT. Utrecht: Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT.


Deze blog is bijdrage 2 in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdrage:

Nog te verschijnen:

  • Wat speelt rond open leermaterialen? Een systeembenadering
  • Waarom zijn open leermaterialen van belang? De waarde van open leermaterialen vanuit verschillende optieken
  • De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op het niveau van een community of practice

A principled pragmatic view of institutional OER policy

This blog post is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and me. Nederlandse versie.

For years, we have been advocating the adoption of Open Educational Resources (OER) in publicly funded Dutch education. A study we both conducted in 2017 showed that adoption by the early and late majority of instructors is not yet widespread (Schuwer & Janssen, 2018). And in our view, the degree of adoption of OER in publicly funded Dutch higher education (i.e. funded education) is still too low to have any effect. There are more than enough indications to assert that the use of OER can have multiple positive innovative effects on and in higher education (see e.g. (Orr, Rimini & Van Damme, 2015)). In the Netherlands, this has been recognised in and by the The Acceleration Plan for Educational Innovation with IT (abbreviated as the Acceleration Plan). One of the themes of this plan is the use of digital (open) educational resources.

In the Acceleration Plan, Dutch publicly funded HE institutions, SURF, VSNU (Association of Research Universities in the Netherlands) and VH (Association of Universities of Applied Sciences) are working together to seize the opportunities digitalisation is offering to higher education in the Netherlands. The mission of the Acceleration Plan is to institutions take substantial steps in digitalisation of education, for themselves and in collaboration with others.

The Acceleration Plan is divided into eight Acceleration Zones, within which 39 Research Universities and Universities of Applied Sciences collaborate on themes such as professionalisation of instructors, use of study data, making education more flexible, linking up with the labour market, and use of digital (open) learning resources. In the “Joint Steering for Acceleration” zone, seventeen university governors are having an executive dialogue about digitalisation in higher education, with special attention for the themes of the Acceleration Plan. More information about the Acceleration Plan.

In 2020, the research bureau ResearchNed (with Ben Janssen as lead researcher) conducted a study commissioned by the Joint Steering zone into the state of affairs regarding the use of digital learning resources in Dutch higher education. A public version of their report will soon be available (in Dutch). Based on the results, a working group of the digital (open) educational resources zone of the Acceleration Plan (in which Robert Schuwer participated) has drawn up a vision document for digital learning resources with a horizon on 2025.

Based on the results of both exercises, the Joint Steering zone is now working on two themes:

  1. Achieving a national set of agreements with publishers of digital learning materials regarding the use and ownership of user data.
  2. Formulating and implementing a fully-fledged open alternative for commercial learning materials.

The second theme requires institutions to develop an OER vision and policy.

In a series of blogs, we will present arguments that may be relevant in formulating such a vision and policy. Although we will focus primarily on higher education institutions, we believe that they can also be useful to umbrella organisations (VSNU and VH), SURF, and the Dutch Ministry of Education, Culture and Science. We base our approach on a principled view on OER but also aim for as much pragmatism as possible so as to maximise the direct applicability of the arguments. In the coming weeks, we will be publishing blogs on the following topics:

  1. What are we talking about when we use the term digital educational resources? A proposal for a terminology framework
  2. What are the issues with OERs? A systems approach
  3. Why are OER important? The value of OER from various perspectives
  4. The need for an OER vision and policy, both at institutional and communities of practice level.

 

Reference

Orr, D., Rimini, R., & Van Damme, D. (2015). Educational research and innovation open educational resources a catalyst for innovation: A catalyst for innovation. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264247543-en

Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in The Netherlands: A qualitative research of practices, motives, and conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning19(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i3.3390

Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid

Photo by Ethan Dow on Unsplash

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

Al jaren bepleiten wij de adoptie van open leermaterialen (Open Educational Resources, OER) in het Nederlandse (bekostigde) onderwijs. Een onderzoek dat we beiden hebben uitgevoerd in 2017 wees uit dat adoptie door de early en late majority van docenten nog niet grootschalig gebeurt (Schuwer & Janssen, 2018). En nog steeds is de graad van adoptie van OER in het Nederlandse (bekostigde) hoger onderwijs in onze ogen te laag om effect te hebben. Er zijn meer dan voldoende aanwijzingen om te mogen stellen dat gebruik van OER meervoudige positieve innovatieve effecten op en in het hoger onderwijs kunnen hebben (zie b.v. (Orr, Rimini & Van Damme, 2015)). Dit is onderkend in en door het Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT (afgekort tot het Versnellingsplan). Daarin is een van de hoofdthema’s inzet van digitale (open) leermaterialen.

In het Versnellingsplan werken instellingen, SURF en de VSNU en VH samen aan benutten van de kansen die digitalisering aan het hoger onderwijs in Nederland biedt. De missie van het Versnellingsplan is om binnen de eigen instelling én in samenwerking met andere universiteiten en hogescholen, substantiële stappen te zetten op het gebied van digitalisering in het hoger onderwijs in Nederland.

Het Versnellingsplan is opgedeeld in acht Versnellingszones, waarbinnen 39 universiteiten en hogescholen samenwerken op thema’s als professionalisering van docenten, gebruik van studiedata, flexibilisering van het onderwijs, aansluiting op de arbeidsmarkt en de inzet van digitale (open) leermaterialen. In de zone “Gezamenlijk koersen op versnelling” (kortweg het Koersteam) voeren zeventien bestuurders van hogescholen en universiteiten een bestuurlijk gesprek over digitalisering in het hoger onderwijs, met speciale aandacht voor de thema’s van het Versnellingsplan. Meer informatie over het Versnellingsplan.

In 2020 heeft het onderzoeksbureau ResearchNed (met als hoofdonderzoeker Ben Janssen) in opdracht van het Koersteam een onderzoek uitgevoerd naar de stand van zaken rond gebruik van digitale leermaterialen in het Nederlandse hoger onderwijs. Een publieksversie van hun verslag zal binnenkort beschikbaar zijn. Op basis van de uitkomsten heeft een werkgroep van de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan (waaraan Robert Schuwer deelnam) een visiedocument op digitale leermaterialen opgesteld met een horizon van 2025.

Op basis van de resultaten van beide exercities werkt het Koersteam aan twee thema’s:

  1. Komen tot een landelijke set van afspraken met uitgevers van digitale leermaterialen over o.a. gebruik en eigenaarschap van gebruiksdata
  2. Formuleren en implementeren van een volwaardig open alternatief voor commerciële leermaterialen

Voor het tweede thema is het nodig dat instellingen een visie en beleid op open leermaterialen ontwikkelen.

In een serie blogs zullen wij argumenten aandragen die van belang kunnen zijn bij het formuleren van zo’n visie en beleid. Hoewel we ons daarbij primair richten op instellingen voor hoger onderwijs denken we dat ze ook van nut kunnen zijn voor koepelorganisaties, SURF en het Ministerie van OCW. We baseren ons daarbij op een principiële invalshoek op open leermaterialen, maar streven ook naar zoveel mogelijk pragmatiek daarin om directe toepasbaarheid van de argumenten zo groot mogelijk te maken.

In de komende weken zullen we blogs publiceren over de volgende onderwerpen:

  1. Waar hebben het over als we het hebben over digitale leermaterialen? Een voorstel voor ordening.
  2. Wat speelt rond open leermaterialen? Een systeembenadering
  3. Waarom zijn open leermaterialen van belang? De waarde van open leermaterialen vanuit verschillende optieken
  4. De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op communityniveau

Referenties

Orr, D., Rimini, R., & Van Damme, D. (2015). Educational research and innovation open educational resources a catalyst for innovation: A catalyst for innovation. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264247543-en

Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in The Netherlands: A qualitative research of practices, motives, and conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning19(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i3.3390

Onderzoek hergebruik van leermaterialen / Study into the reuse of learning materials

(English version below the Dutch text)

Er is weinig bekend over de mate waarin open leermaterialen worden hergebruikt en over hoe dat hergebruik dan plaatsvindt. Dit heeft onder meer tot gevolg dat niet duidelijk is hoe effectieve ondersteuning bij hergebruik kan plaatsvinden en welk type leermaterialen het meest hergebruikt wordt, zodat daar voorrang aan kan worden gegeven bij ontwikkelen van open leermaterialen.

Om meer inzicht te krijgen in in welke mate en op welke wijze hergebruik van open leermaterialen plaatsvindt is door Robert Schuwer (lector Open Educational Resources Fontys Hogescholen) en Marjon Baas (ICT&O Adviseur hogeschool Saxion en PhD student bij Universiteit Leiden) een survey opgesteld. We vragen docenten in het hoger onderwijs in Nederland (hbo en wo) die gebruik maken van digitale leermaterialen 10-15 minuten van hun tijd om deze survey in te vullen De survey staat open tot 15 oktober en is te vinden op http://bit.ly/reuse2019. Er is zowel een Nederlandstalige als Engelstalige versie beschikbaar.

De resultaten zullen mede input zijn voor activiteiten die in de zone “Naar digitale (open) leermaterialen” van het Versnellingsplan zullen worden uitgevoerd.

We hopen op een hoge response!

Study into the reuse of learning materials

Little is known about the extent to which Open Educational Resources are reused and how they are reused. One of the consequences of this is that it is not clear how effective support can be provided for reuse and what type of educational resources are most frequently reused, so that these can be given priority when Open Educational Resources are developed.

In order to gain more insight into the extent and manner in which Open Educational Resources are reused, Robert Schuwer (professor in OER at Fontys University of Applied Sciences) and Marjon Baas (ICT&O Advisor at Saxion University of Applied Sciences and PhD student at Leiden University) have drawn up a survey. We ask instructors from Dutch research universities and universities of applied sciences who are using digital learning resources 10-15 minutes of their time to complete this survey. The survey is available in an English version and is open until 15 October. It can be found at http://bit.ly/reuse2019

The results will feed into activities to be carried out in the area “Towards digital (open) learning materials” of the Dutch Acceleration Plan

We hope for a high response!

Towards a definition of learning materials

 

Introduction

In the zone “Towards digital (open) educational resources” from the Dutch Acceleration Plan for Educational Innovation using ICT, 7 universities and 2 Universities of Applied Sciences are collaborating to realize the ambition that in 2023, higher education institutions in the Netherlands are able to offer teachers and learners the opportunity to put together and use their optimal mix of learning resources.

Until now, a precise definition of what is meant by “educational resources”, “learning resources” or the more commonly used phrase “learning materials” is lacking. In a background document the zone has produced for presentation purposes, the following description of “learning material” is provided:

It is difficult to give a definition of learning material. The primary role of learning material is to provide the content (learning content) in a certain form (textual, auditory, visual or a mix of these forms). Examples of learning material are digital textbooks, slide decks or MOOCs. This approach excludes educational resources such as digital whiteboards and VR glasses.

Learning materials can make use of sources that, viewed in isolation, are not primarily intended to serve as learning materials, but which, placed in a (learning) context, may have that function. Think, for example, of a Youtube video with information about the Eiffel Tower that is used by a student to answer a question about technical constructions. For that student, this video is part of his optimal mix. It is possible for a teacher to refer to the video as early as on his or her assignment, as well as for a student to look for sources that will help him or her to make the assignment and come across the video in the process. Other examples of such sources are the Wikipedia, newspaper articles and games.

This description is currently sufficiently accurate for the purpose of presentations, but it raises the question if a more precise definition can be found. Such a definition can help in future decisions to include or exclude certain artefacts in the activities of the zone.

It seems that “learning materials” is a fuzzy concept. An individual has an intuition of what it means, but it is difficult to define it more precisely. Some examples to illustrate this.

Example 1

The Draft version of the UNESCO OER Recommendation, discussed on 27 and 28 May in Paris (not publicly available yet) gives the following definition of Open Educational Resources:

Open Educational Resources (OER) are learning, teaching and research material in any format and medium that resides in the Public Domain or are under copyright that have been released under an open license that permits no-cost access, reuse, repurpose, adaptation and redistribution by others.

This definition does not define in a precise manner what learning materials are, nor what carriers could be considered, but focus on the accessibility and usability of it. It seems to be based on the intuitive meaning every individual has. In the debates in Paris, there were no remarks made about the exact definition of “learning, teaching and research material”. Most alternative definitions of OER are similar, or it provides examples of OER in the definition, formulated as e.g. “(…) educational resources (lesson plans, quizzes, syllabi, instructional modules, simulations, etc.)” (see here for some examples).

Example 2

In a survey about practices of reuse that was taken in Fall 2018 in two contexts (Teachers in a Bachelor ICT program at a UoAS in the Netherlands and a Dutch community of practice for teachers in a Bachelor Nursing program), one question was about the types of learning materials used within their courses. The following options, for a great deal assembled from previous surveys on OER ((Schuwer & Janssen, 2016), (De los Arcos et al, 2015)), were presented:

  • Textbook
  • (Powerpoint) presentations
  • Videos (e.g. knowledge clips, tutorials)
  • Assignments
  • Tests
  • Pictures (e.g. photos)
  • (Part of a) course of colleagues
  • (Part of a) third party course
  • Articles
  • Interactive games
  • Digital tool (e.g. an online coding environment)
  • Otherwise, namely…

The option “Digital tool” was added at the version of the survey in the Bachelor ICT program, because of feedback from teachers on a test version of the survey where this option was not present. Many of the around 200 respondents provided input on the “Otherwise” option. Summarized and without input that was a redraft of another option, this leads to:

  • Online tutorials
  • Quizzes
  • Live coding demos
  • Online conference
  • Official developers documentation
  • Websites (e.g. Skills online)
  • Blogs (could be considered a special type of articles)
  • References to websites of publishers (possibly important because of copyrights)
  • Discussion forum
  • VR
  • Search engines
  • Practical scenarios for simulation education
  • Kahoot, menti, answergarden, Youtube, Pathlet

This shows that teachers have a broad perspective on learning materials, including many examples of digital tools (see the last bullet point). Because the zone starts from the perspective of the teacher and student, this broad perspective should be taken in consideration in the definition of learning material.

Example 3

During a discussion in a workshop to come to a broad accepted view of (digital) learning materials, participants connected quality issues to differentiate learning materials from other kinds of materials (e.g. materials having undergone peer review).

 

Hertzell (n.d.) distinguishes between five types of definitions:

  • Lexical definitions attempt to report usage.
  • Stipulative definitions are those which specify or stipulate the meaning of a word or phrase. Sometimes these involve the introduction of new terms, or the stipulation of new meaning for old terms.
  • Extensional definitions are simply a list of all the things to which the term applies.
  • Intensional definitions list a set of properties such that the term applies to all things having that set of properties, and to nothing else.
  • Ostensive definitions indicate the meaning of a term by providing a sample of the things denoted.

According to Wikipedia, a lexical definition is the sort of definition one is likely to find in the dictionary. Searching Wikipedia, no lexical definitions could be found for “educational resource”, “learning resource” or “learning material”. In the examples above, both intensional definitions (e.g. in the Draft version of the UNESCO OER Recommendation) as ostensive definitions (e.g. in the survey) are found. What types of definition could provide the most accurate description of learning materials is yet unknown.

 

To find a more accurate definition of learning material, a small and somewhat superficial literature review has been conducted. In Google Scholar, the following queries were formulated:

  • definition “learning materials”
  • definition “educational resources”
  • definition “educational materials”

The results were sorted by relevance and for each query the first 20 results were taken into account.

Results of the small and superficial literature review

In most papers found, a definition of another concept than learning materials was given (e.g. the concept “Learning Analytics”). In some cases these concepts were tightly connected to learning materials, but without a definition of the latter. This is similar as in the examples provided earlier, thereby relying on the intuitive picture of learning materials of an individual.

The concepts “learning materials/resources”, “teaching materials/resources” and “educational materials/resources” are sometimes distinguished, but without a precise definition. The distinction is formulated like “resources used for teaching” and “resources used for learning”.

Downes (2007) notices “It  seems clear (…), that there ought not to be an a priori stipulation that something may or may not be an educational resource. Such stipulation may only serve to limit discussion unproductively.” (p. 31). This may be comparable with the intuition-based approach for describing learning materials. For the subset of OER, he uses the characteristics “type of resource” (e.g. software, papers, courses) and “resource media” (e.g. Web pages, CD-ROM, paper-based).

Tuomi (2013), in the context of OER, recognizes the intuition-based definition of “educational resource” and tries to overcome that with a lexical definition of resource: “a stock or supply of materials or assets that can be drawn in order to function effectively” (p. 61). This approach seem to exclude resources like human beings (unless e.g. teachers are considered as forming a pool of experts available), but could still include chalkboards and presentation screens which, based on intuition, is not what individuals typically have in mind when talking about educational resources.

Some of the papers found provide a definition of the term “Learning object”. In (IEEE, 2002), the following definition is provided:

A learning object is defined as any entity, digital or non-digital, that may be used for learning, education or training.

Wiley (2000) attempts to define the term “Learning object”. He comes to a working definition (p. 6):

Any digital resource that can be reused to support learning.

He considers five types of learning objects (p. 18):

  1. Fundamental: an individual digital resource uncombined with any other.
  2. Combined-closed: a small number of digital resources combined at design time by the learning object’s creator, whose constituent learning objects are not individually accessible for reuse (recoverable) from the combined-closed learning object itself.
  3. Combined-open: a larger number of digital resources combined by a computer in real-time when a request for the object is made, whose constituent learning objects are directly accessible for reuse (recoverable) from the combined-open object.
  4. Generative-presentation: logic and structure for combining or generating and combining lower-level learning objects (fundamental and combined-closed types).
  5. Generative-instructional: logic and structure for combining learning objects (fundamental, combined-closed types, and generative-presentation) and evaluating student interactions with those combinations, created to support the instantiation of abstract instructional strategies (such as “remember and perform a series of steps”).

These and alternative definitions of Learning Object focus on the reusability of learning materials and the opportunities to create learning materials by combining other learning materials. Or as Friesen (2010) formulates: “Each definition highlights (either directly or indirectly) modularity as a technological and design attribute for the object and its content, emphasizing the ‘self-contained,’ ‘building block’ or ‘object-oriented’ nature of the technology” (p. 2).

Although in later years the learning object approach of developing learning materials has been considered as disappointing (see e.g. (Sinclair et al, 2013)), the definitions provided can be used to come to a definition of learning material.

Mishan (2005), in the context of language learning, considers material as a combination of two elements:

  • Text: Paper-based or electronic (audio or visual) data which can be in graphic, audio or print form and includes video, DVD, television, computer-generated or recorded data.
  • Language learning task/s based on it. Task is described as: Learner undertaking in which the target language is comprehended and used for a communicative purpose in order to achieve a particular outcome (goal). (p. xiii)

In this definition, the content, technical type of content, carrier (all in the description of “text”) and learning aspect are distinguishable elements of learning materials. This is comparable with the approach of (Downes, 2007) for OER.

Bundsgaard and Hansen (2011) provide an ostensive definition of learning materials (p. 32):

We understand learning materials as artifacts, e.g. textbooks, blackboards, computers (…)

They lack a more precise definition for their aim: evaluating learning materials in the context of a design for learning (with the latter more precise defined). They distinguish three characteristics of learning materials for investigation in the context of a learning design (p. 33):

  • the potential learning potential, that is, the affordances and challenges of the learning material, and the competences supposedly supported when working with the material;
  • the actualised learning potential, that is, the potential for learning when the design for learning is enacted by integrating the learning material in a situation in a given context; and,
  • the actual learning, that is, how the participants actually develop their competences through working with the learning material or enacting a design for learning.

With this perspective, anything can evaluate as suitable learning material, as long as the evaluation on these three characteristics is positive.

A comparable perspective on what constitutes learning materials is given in (Barker & Campbell, 2010). They write (emphasis added by me) (p. 225):

Defining what we mean by learning materials is more difficult. However, we think that “anything used for teaching and learning” captures the essence of what we are interested in. This approach makes the defining characteristic of learning materials their function and context, as opposed to characteristics that are inherent to the resource; this contrasts them with many other resource such as images, simulations, audio, etc which are more readily defined by resource specific characteristics.

This definition is very broad and includes also laptops, VR glasses and even chalkboards. In the remainder of their paper they describe metadata models for learning materials.

Conclusion

The small and superficial literature review did not come up with a more precise definition of learning materials. In many cases the definition is intensional or ostensive, only focusing on certain aspects learning materials should possess (e.g. accessability, reusability), the role it fulfills (e.g. used for teaching and learning) or is implicitly provided by formulating models for learning materials.

The latter approach gives handles for a practical viewpoint on learning materials without the need to define learning materials in a precise manner. Two of such approaches can be extracted from the articles.

Approach 1: use of a quality model

In this approach, a quality model to distinguish worthwhile learning materials from other artefacts is available. The approach in (Bundsgaard & Hansen, 2011) is an example of this approach. There, a three-step procedure is defined to distinguish learning materials from other artefacts in a specific context. A generic description of learning materials then becomes

Learning material is anything that fulfills the requirements set by the quality model

In the definition of the quality model, the community in which the quality model will be used can add the requirements they consider important for learning materials to the model. This makes this description of learning materials context-dependant.

Approach 2: use of a metadata model

This approach is an extension of the description used in (Barker & Campbell, 2010). It requires the availability of a metadata model to describe learning materials. A generic description for learning material then becomes

Learning material is anything potentially useful for teaching and learning that can be meaningful described by the metadata model

This description requires some detailing of “meaningful”: when is a description considered to be meaningful? Furthermore, in most cases members of a community decide when an artefact is potentially useful for teaching and learning, e.g. based on own experiences. Therefore, this approach also is context-dependant.

 

Both approaches can be combined to decide whether or not an artefact qualifies as learning material. Context can be added in the requirements of the quality model or the metadata model. E.g. in contexts where a vocabulary is available to describe the content for a certain field, one could add the requirement to a metadata model that for that field it is mandatory to add one or more items of that vocabulary to the description of learning materials. The concepts from (Wiley, 2000), (Mishan, 2005) give examples of characteristics for learning materials for which requirements can be formulated.

For the zone of the Dutch Acceleration plan we could decide to use the definition:

A learning material can be used for teaching and learning and can be meaningful described by the Dutch standard for metadata NL-LOM

Our first task now is to form an opinion of a meaningful description. Experiences should then make clear if this approach is sufficiently accurate for our purposes or that some form of a quality model is also needed to define learning materials in a more accurate manner.

References

de los Arcos, B., Farrow, R., Pitt, R., Perryman, L-A., Weller, M. & McAndrew, P. (2015). OER Research Hub Data 2013-2015: Educators. OER Research Hub. https://oerknowledgecloud.org/sites/oerknowledgecloud.org/files/20151117-OER-Hub-Data-Report.pdf

Barker, P. A., & Campbell, L. M. (2010). Metadata for learning materials: an overview of existing standards and current developments. Technology, Instruction, Cognition and Learning, 7(3-4), 225-243. https://pureapps2.hw.ac.uk/ws/portalfiles/portal/10607125/TICLpaper.MetadataForEducation_postref.pdf

Bundsgaard, J. & Hansen, T. (2011). Evaluation of Learning Materials: a Holistic Framework. Journal of Learning Design, 4(4). 31-44. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ963326.pdf

Downes, S. (2007). Models for Sustainable Open Educational Resources. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, Vol 3. 29-44.

Friesen, N. (2009). Open Educational Resources: New Possibilities for Change and Sustainability. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 10(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v10i5.664

Hertzel, R. (n.d.). Five Types of Definitions. https://www.taiwanbasic.com/wash/defin.htm (viewed on 1-7-2019)

IEEE (2002). 1484.12.1-2002 – IEEE Standard for Learning Object Metadata.

Mishan, F. (2005). Designing Authenticity Into Language Learning Materials. Intellect, Bristol.

Schuwer, R. & Janssen, B. (2016). OER and MOOCs in the Netherlands: current state of affairs. Open Education Global Conference, Krakow. https://www.robertschuwer.nl/download/Paper-OEC-Krakow-2016-DEF.pdf

Sinclair, J., Joy, M., Yin-Kim Yau, J. & Hagan, S. (2013). A Practice-Oriented Review of Learning Objects. IEEE Transactions on Learning Technologies, 6(2). 177-192.  https://doi.org/10.1109/TLT.2013.6

Tuomi, I. (2013). Open Educational Resources and the Transformation of Education. European Journal of Education, 48(1). 58-78. https://doi.org/10.1111/ejed.12019

Wiley, D. (2000). Connecting Learning Objects to Instructional Design Theory: A Definition, a Metaphor, and a Taxonomy. In Wiley D. (ed), The Instructional Use of Learning Objects. Agency for Instructional Technology and Association for Educational Communications & Technology, Bloomington. http://members.aect.org/publications/InstructionalUseofLearningObjects.pdf

Naar digitale (open) leermiddelen

Ruim een jaar nadat het idee van de Versnellingsagenda Onderwijsinnovatie werd gepresenteerd is op 1 januari jongstleden het vierjarig programma Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT gestart. In het verstreken jaar is door veel mensen gewerkt aan het opzetten van een structuur voor dat programma, het vertalen van de agenda naar een meerjarenplan en het aantrekken van de mensen die het programma gaan uitvoeren. Er zijn acht thema’s gedefinieerd waarmee en waarvoor de versnelling in innovatie bereikt moet worden. In het jargon van dit plan worden die thema’s aangeduid met zones. Voor iedere zone is een aanvoerder benoemd middels een procedure waarbij instellingen voor hoger onderwijs een aanvoerder uit hun instelling konden voordragen. Ieder van die kandidaten heeft een sollicitatiegesprek gevoerd met leden van de stuurgroep van het plan. De stuurgroep heeft uiteindelijk de benoemingen bepaald. Instellingen konden ook hun belangstelling tonen om aan één of meer van de zones deel te nemen. Dat heeft uiteindelijk geleid tot de samenstelling van de zones die nu gestart zijn.

   >> Overzicht van alle zones
   >> Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT

Ik heb het voorrecht aanvoerder te zijn van zone 4: naar digitale (open) leermiddelen. De idee is dat de deelnemende instellingen gedeelde ambities op dit thema gezamenlijk uitwerken en implementeren. De versnelling ontstaat dan door het principe “samen kom je verder dan alleen”. Het uiteindelijke doel van zone 4 is te komen tot een situatie waarbij instellingen in staat zijn een optimale mix van open en gesloten leermaterialen te kunnen aanbieden.

De eerste bijeenkomsten hebben we gebruikt om de gezamenlijke ambities te inventariseren. Na clustering van die ambities in categorieën heeft dat geleid tot de volgende schematisch weergegeven categorieën:

 

Beschrijving en samenhang categorieën

Een korte beschrijving van deze categorieën en hun samenhang:

Categorie: didactiek

Digitale leermiddelen zijn niet los te zien van de context waarin ze gebruikt worden. Bij ontwerpen van onderwijs- en leeractiviteiten geeft het principe van constructive alignment houvast bij het bepalen en ontwerpen van die context. Onder constructive alignment wordt verstaan het afstemmen van activiteiten, didactiek, assessment en middelen op de beoogd te behalen leerdoelen of leeruitkomsten. In de ambities wordt in deze context met name benoemd het doel om met digitale leermiddelen beter in staat te zijn onderwijs op maat te aan te kunnen bieden. Anderzijds kan de mix van leermaterialen, en met name de open leermaterialen leiden tot didactische werkvormen die met alleen gesloten leermaterialen niet of heel lastig te realiseren zijn. Ontwikkelingen op dat laatste gebied staan ook wel bekend als Open Pedagogy en Open Educational Practices.

Categorie: creatie en hergebruik open leermaterialen

Om delen en hergebruiken van open leermaterialen te bevorderen zijn naast een technische infrastructuur ook andere elementen nodig. Onderzoek naar adoptie van open delen en hergebruiken van leermaterialen heeft aangetoond dat awareness en activering van docenten en organiseren van ondersteuning nodige voorwaarden zijn om docenten hun leermaterialen open te delen. Vakcommunity’s hebben een rol om gedeelde leermaterialen actueel te houden, om co-creatie van leermaterialen over instellingsgrenzen heen te organiseren en in duurzaam maken van initiatieven voor open delen en hergebruiken van leermaterialen. Daarnaast vergen open leermaterialen investeringen van een instelling. Hoe de business case er voor een instelling uitziet en hoe die optimaal kan worden gemaakt (bijvoorbeeld door meer samenwerking met andere instellingen) wordt in deze categorie verder verkend en geoperationaliseerd.

Categorie: gesloten leermateriaal

Te verwachten is dat in veel contexten een mix van open en gesloten leermaterialen leidt tot een optimale situatie voor het leren van een student. Hoe een dergelijke mix eruit ziet en hoe dit op een wijze te realiseren is waarbij hoge kosten voor student en instelling worden vermeden, geen lock-in op een uitgeversplatform plaatsvindt en toegang tot de leermaterialen gegarandeerd blijft zijn voorbeelden van vraagstukken in deze categorie. Het project eStudybooks is een expliciete casus binnen deze categorie. Het kan onder meer dienen als input voor het opstellen van een business case voor gesloten leermateriaal voor een instelling.

Categorie: infra

Met name voor open leermaterialen is ondersteuning voor delen en hergebruiken nodig om de mogelijkheden van dergelijke leermaterialen te kunnen gebruiken. Essentieel daarbij is een technische infrastructuur met de juiste functionaliteiten om de gewenste ondersteuning effectief en efficiënt te kunnen bieden. Ambities zijn genoemd op implementatie van een repository voor de opslag van leermaterialen, een zoekfunctie waarmee docenten gewenste leermaterialen effectief kunnen localiseren en (exploreren van) gebruiken van Artificial Intelligence technieken om een dergelijke infrastructuur te optimaliseren.

Niet expliciet genoemd, maar waarschijnlijk wel nodig voor een optimale infrastructuur is een transparante aansluiting tussen de infrastructuur voor open en die voor gesloten digitale leermaterialen.

Categorie: voorwaardelijk

Om adoptie van open leermateriaal binnen een instelling te bevorderen zijn enkele randvoorwaarden nodig. Binnen deze zone worden met name open beleid en een waardering voor openheid genoemd als te realiseren ambities.

Wat gaan we doen in 2019?

Na inventarisatie van de ambities en afstemming met de deelnemende  instellingen is een globaal jaarplan voor 2019 vastgesteld. Onder andere de volgende onderwerpen zullen worden opgepakt.

  • Onderzoek naar hoe docenten tot hun keuze voor leermaterialen komen
  • Ervaringen / good practices delen over gebruik van social tools als Perusall en FeedBackFruits
  • Ontwikkeling van een (prototype) zoekschil naar (open) digitale leermaterialen, gedeeld binnen een instelling of gedeeld met de wereld
  • Ervaringen / good practices opdoen, verzamelen en delen met gebruik van open didactieken
  • Ervaringen / good practices opdoen, verzamelen en delen met effectief organiseren van ontwikkeling van digitaal leermateriaal in de driehoek docent – ondersteuning – onderwijskunde
  • Meer inzicht krijgen in gezamenlijke beelden die stakeholders hebben van gebruik van digitaal leermateriaal

Ieder onderwerp wordt opgepakt door een subgroepje met leden van de zone. Ieder subgroepje bepaalt welke activiteiten zullen worden uitgevoerd en hoe de resultaten worden gedissemineerd.

Meer weten?

Er zijn verschillende manieren om op de hoogte te blijven van de ontwikkelingen in deze zone of van het programma.

Tenslotte

Zoekend naar een metafoor voor deze zone kwam ik uit bij de 6e symfonie, de Pastorale, van mijn favoriete componist Ludwig van Beethoven. We gaan vol goede moed beginnen aan dit programma (Erwachen heiterer Empfindungen bei der Ankunft auf dem Lande), realiseren resultaten, maar zullen daarbij ook geduld moeten hebben (Szene am Bach), we zullen zeker genoegen hebben bij het uitvoeren van de activiteiten en zoeken daarbij samenwerking met andere partijen (Lustiges Zusammensein der Landleute), het gaat ongetwijfeld ook knetteren (Gewitter und Sturm), maar we gaan er alles aan doen om tot een mooi en succesvol resultaat te komen (Hirtengesang. Frohe und dankbare Gefühle nach dem Sturm).