Op verzoek van ORCA.nrw (Open Resources Campus in Nordrhein Westfalen) heb ik onlangs drie korte video’s gemaakt over Generative AI en OER. Deze zijn nu, na wat bewerkingen door hen, open gepubliceerd op een pagina KI (Kennt Ihr schon?).
In de video’s komen achtereenvolgens de mogelijkheden, risico’s en benodigde competenties aan bod. De slides die ik bij iedere video heb gebruikt zijn beschikbaar. Zowel video’s als slides zijn Engelstalig.
Photo by Bernard Hermant on Unsplash
In 2016 creëerde Organisation Internationale de la Francophonie, ondersteund en gepubliceerd door UNESCO, een raamwerk voor competenties die noodzakelijk zijn om met open leermaterialen aan de slag te gaan. Omdat ik vermoed dat in de komende periode, mede door de activiteiten van de hub Digitale leermaterialen van Npuls, instellingen aan de slag gaan met beschrijven van competenties (bijvoorbeeld in het kader van Erkenning en waardering) heb ik een vertaling gemaakt van dit raamwerk. Deze vertaling is in diverse formats beschikbaar.
MS Word MS Excel Open Document Text
In het oorspronkelijke document is ook een infographic opgenomen. Die heb ik, mede door mijn beperkte creatieve capaciteiten op dat vlak, hier achterwege gelaten.
Refereer bij gebruik naar de originele versie:
International Organisation of La Francophonie (2016). Open Educational Resources Competency Framework OER. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000266159_eng
Bij dit raamwerk is ook een Trainers Guide gepubliceerd.
In de thema-uitgave Hergebruik van open leermaterialen van de SIG Open Education is een artikel opgenomen (van Raquel Raj, Myroslava Zhuk, Frederiek van Rij en Hans Beldhuis, Rijksuniversiteit Groningen) waarin dit raamwerk in meer detail wordt beschreven. Ze constateren dat in dit raamwerk de pedagogy-insteek ontbreekt.
Er zijn ook andere raamwerken beschikbaar, veelal als onderdeel van een kader voor erkennen en waarderen van activiteiten met open leermaterialen. Een verkenning naar bestaande raamwerken hiervoor is binnen het Versnellingsplan, door de zone Naar digitale (open) leermaterialen, uitgevoerd. Het rapport hiervan is beschikbaar in NL en EN.
Update 1-2-2024
Marijn Post van de HAN attendeerde me op deze Duitstalige publicatie Lehren mit offenen Bildungsressourcen. Kompetenzrahmen für “open educators”. In dit raamwerk wordt ook invulling gegeven aan competenties voor open pedagogy. Het raamwerk is in het Engels geformuleerd. Download pdf
Picture by Huafeng Zhang et al on https://www.hindawi.com/journals/jam/2014/943094/
Gisteren publiceerde Springer een Open Access beschikbaar boek Distributed Learning Ecosystems. Concepts, Resources, and Repositories. De About this book omschrijft de inhoud als volgt:
This open-access book is based on the observation that learning ecosystems are increasingly established in higher education institutions. However, an important aspect that is still missing is their interconnectedness. Consequently, the book intends to close this gap by introducing the concept of a distributed learning ecosystem (DLE). A DLE follows the idea of establishing an interlinkage between decentralised learning ecosystems (consisting of content repositories and educational resources) and thus serves as an integrated approach that enables learners to access and use learning content and share resources.
Marjon Baas en ik hebben aan dit boek een bijdrage geleverd met een hoofdstuk Reuse of OER, a Process Model Approach. In dit hoofdstuk benaderen we het bepalen van benodigde ondersteuning bij adoptie van open leermaterialen vanuit een procesbeschrijving voor samenstellen van en werken met een optimale mix van leermaterialen. Daarbij onderkennen we twee scenario’s:
De procesbeschrijvingen zijn een uitwerking van eerste ideeën die door de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan in het eerste jaar zijn opgesteld, maar waar verder in de zone geen vervolg aan is gegeven.
Eén van de conclusies die we trekken is dat bij implementeren en uitvoeren van ondersteuning voor het werken met open leermaterialen met name bij scenario 2 ook aandacht aan studenten moet worden gegeven. Het aanleren van benodigde skills voor werken met open leermaterialen zou bijvoorbeeld onderdeel kunnen worden van een cursus Digitale geletterdheid.
Photo by sylvie charron on Unsplash
In mijn vorige blog schreef ik over de Verklaring nationale aanpak digitale en open leermaterialen. Die blog eindigde ik met een constatering dat het in het regeerakkoord gebezigde begrip Open Education verschillende omschrijvingen kent. Inmiddels circuleren in de onderwijspraktijk van alledag diverse begrippen die met openheid te maken hebben. In deze blog wil ik deze begrippen nader omschrijven en een samenhang tussen die begrippen presenteren. Daarmee hoop ik te bereiken dat scherper zicht gekregen kan worden op deze begrippen, bijvoorbeeld voor beleidsformulering of realiseren van ondersteuning.
Van alle begrippen die in deze blog aan bod komen is de definitie van Open Educational Resources de enige waar een algemeen aanvaarde definitie van bestaat. In de UNESCO Recommendation on OER (UNESCO, 2020) is de volgende definitie te vinden:
Open Educational Resources (OER) are learning, teaching and research materials in any format and medium that reside in the public domain or are under copyright that have been released under an open license, that permit no-cost access, re-use, re-purpose, adaptation and redistribution by others
(Open leermaterialen zijn leer-, onderwijs- en onderzoeksmaterialen in ieder mogelijk format en op ieder mogelijke drager die tot het publieke domein behoren of auteursrechtelijk beschermd zijn en onder een open licentie zijn vrijgegeven, die kosteloos toegang, hergebruik, herbestemming, aanpassing en verdere verspreiding door anderen mogelijk maken)
Er zijn varianten hierop (zoals hier), maar ze beschrijven alle de karakteristieke kenmerken van OER: kosteloze toegang en rechten voor hergebruik, aanpassing, mixen, verdere verspreiding en lokale opslag. Lokale opslag ontbreekt overigens in de UNESCO definitie, maar is een logisch gevolg van de andere genoemde rechten: uitoefenen van de rechten (zoals aanpassen) wordt praktisch erg lastig als de resource niet mag worden gedownload en lokaal opgeslagen.
In 2009-2011 liep het, deels door de EU gefinancierde, project OPAL. In dit project lag de focus op hoe Open Educational Resources in de onderwijspraktijk kunnen worden toegepast om een hogere kwaliteit van onderwijs te realiseren. In dat project werd het begrip Open Educational Practices voor het eerst geïntroduceerd met de volgende omschrijving (Andrade et al, 2011, p.12):
Open Educational Practices are defined as practices which support the (re)use and production of OER through institutional policies, promote innovative pedagogical models, and respect and empower learners as coproducers on their lifelong learning path.
Opvallend in deze beschrijving zijn de karakteristieken van een toepassing van OER in de onderwijspraktijk: er is een instellingsbeleid, het gaat om geavanceerde didactische werkvormen en legt de nadruk op verantwoordelijkheid van de lerende voor zijn of haar eigen leerproces. Voor de onderwijspraktijk is de vraag “Hoe kom ik nu tot een situatie waarin Open Educational Practices een vanzelfsprekende praktijk is” relevant. Het Institute for the Study of Knowledge Management in Education (ISKME) heeft daartoe een set van rubrics beschreven die docenten kan helpen stapsgewijs toepassing van OER in hun onderwijspraktijk te introduceren.
In 2019 heeft de SIG Open Education een Thema-uitgave Open Pedagogy gepubliceerd (Jacobi et al, 2019). In dat rapport worden diverse opvattingen over Open Pedagogy uit de literatuur beschreven. Uit al die opvattingen is de volgende omschrijving van Open Pedagogy gedestilleerd (nadruk aangebracht door mij):
Open Pedagogy is een paraplu van didactische werkvormen waarop één of meer van de volgende karakteristieken van toepassing is:
- Lerenden werken aan leertaken waarbij de waarde die ze toevoegen open toegankelijk is zodat anderen er toegang toe hebben, dit kunnen delen en opnieuw waarde kunnen toevoegen;
- Leertaken worden uitgevoerd door lerenden die via open netwerken (inclusief social media) met elkaar verbonden;
- Via leertaken dragen lerenden bij aan kenniscreatie door aanpassing, hergebruik of combineren van open beschikbare content/kennisobjecten en het open beschikbaar stellen van het resultaat;
- Bij leertaken wordt gebruik gemaakt van Open Educational Resources en content die beschikbaar is op open netwerken.
Uit deze omschrijving is af te leiden dat hiermee een nadere invulling wordt gegeven aan de karakteristiek innovative pedagogical model uit de definitie van Open Educational Practices. Verder is, door de frase “één of meer”, een gevolg van deze omschrijving dat Open Educational Resources niet per se een element van Open Pedagogy hoeft te zijn. Schematisch kan deze omschrijving als volgt worden weergegeven (afgeleid uit (Jacobi et al, 2021)).
Klik op de afbeelding voor een vergroting
Specifieke verschijningsvormen van Open Pedagogy waarvoor Open Educational Resources essentieel zijn om te realiseren worden in (Wiley & Hilton III, 2018) omschreven als OER-enabled pedagogy:
The set of teaching and learning practices that are only possible or practical in the context of the 5R permissions which are characteristic of OER.
Over het begrip Open Education bestaan veel opvattingen en daarbij behorende beschrijvingen. Karakteristieken die daarbij vaak worden genoemd zijn:
In de context van deze blog is vooral de opvatting uit de eerste bullet van belang: Open Educational Resources zijn een element van Open Education. Deze opvatting is bijvoorbeeld in meer detail beschreven in (Mulder & Janssen, 2013) in hun Five Components of Open Education (5COE) model. In (Inamorato dos Santos et al, 2016) wordt een support framework voor implementatie van vormen van Open Education beschreven (door hen aangeduid als Opening Up Education), uitgaande van een model voor Open Education van 10 dimensies. Ook in dat model wordt een koppeling gemaakt tussen toegang en Open Educational Resources, waarbij vaak de Massive Open Online Course (MOOC) als verschijningsvorm van Open Educational Resources wordt benoemd.
Steeds vaker worden manifestaties van Open Education gerelateerd aan het concept Open Science. Voorbeelden daarvan in Nederland zijn te vinden in de white paper Reshaping The Academic Self van de Universiteit Utrecht (De Knecht et al, 2021) en de invulling van Open Science aan de TU Delft. In beide voorbeelden worden de begrippen Open Education en Open Science aan elkaar gerelateerd.
De meest gedetailleerde beschrijving van Open Science die ik ben tegengekomen is afkomstig uit de in 2021 gepubliceerde UNESCO Recommendation on Open Science (UNESCO, 2021). Daar staat de volgende definitie:
Open science is defined as an inclusive construct that combines various movements and practices aiming to make multilingual scientific knowledge openly available, accessible and reusable for everyone, to increase scientific collaborations and sharing of information for the benefits of science and society, and to open the processes of scientific knowledge creation, evaluation and communication to societal actors beyond the traditional scientific community. It comprises all scientific disciplines and aspects of scholarly practices, including basic and applied sciences, natural and social sciences and the humanities, and it builds on the following key pillars: open scientific knowledge, open science infrastructures, science communication, open engagement of societal actors and open dialogue with other knowledge systems.
Daarnaast worden ook definities gegeven van de begrippen Open scientific knowledge, Scientific publications, Open research data, Open educational resources, Open source software, en Open hardware. Schematisch zijn al deze begrippen weergegeven in de volgende figuur uit de Recommendation:
De andere begrippen die in deze figuur voorkomen (Open science infrastructures, Open engagement of societal actors en Open dialogue with other knowledge systems) worden ook beschreven. Deze begrippen vallen echter buiten de context van deze blogpost.
Zowel in de UNESCO Recommendation on Open Science als in de UNESCO Recommendation on Open Educational Resources wordt het begrip Open Education niet nader omschreven en is er dus geen verband beschreven tussen beide begrippen. Voor praktische doeleinden is het echter wel zinnig om Open Education als component van Open Science te beschouwen, iets wat in de eerder genoemde voorbeelden van de TU Delft en de Universiteit Utrecht ook wordt gedaan.
Uit de beschrijvingen is af te leiden hoe de in deze blog beschreven concepten met elkaar samenhangen:
De onderstaande figuur toont de samenhang schematisch (als een soort Bill Of Materials):
Klik op de afbeelding voor een vergroting
Uit deze beschrijvingen is duidelijk geworden dat de terminologie rond open vormen van onderwijs zeker niet is uitgekristalliseerd. De vraag is of dat ook ooit zal gebeuren. Zo kent het begrip Open Education een lange geschiedenis waarbij de opkomst van de mogelijkheden die de digitale wereld biedt ook de begripsvorming rond Open Education heeft beïnvloed. Het al eerder genoemde 5COE-model van Mulder & Janssen (2013) geeft mij altijd houvast wanneer ik met vraagstukken rond Open Education bezig ben, maar wanneer het gaat om inrichting van daarbij behorende processen vind ik het 10-dimensies model van Inamorato et al (2016) nuttig.
De in deze blog gepresenteerde beschrijvingen en samenhang moet als een foto worden beschouwd van dit moment. Die foto kan mogelijk behulpzaam zijn om scherper zicht te krijgen op aspecten van beleidsvorming of wijzen van ondersteuning. Maar waarschijnlijk zal, wanneer over tien jaar zo’n foto weer eens wordt gemaakt, een ander beeld zijn ontstaan met mogelijk nieuwe elementen en andere samenhangen.
Andrade, A., Ehlers, U.-D., Caine, A., Carneiro, R., Conole, G., Kairamo, A.-K., …, Holmberg, C. (2011). Beyond OER: Shifting focus to open educational practices. Open Education Quality Initiative. https://oerknowledgecloud.org/sites/oerknowledgecloud.org/files/OPAL2011.pdf
De Knecht, S., Van der Meer, M., Brinkman, L., Kluijtmans, M., & Miedema, F. (2021). Reshaping The Academic Self. Utrecht University. https://www.uu.nl/sites/default/files/210401%20-%20White%20Paper%20Open%20Science%20Education.pdf
Inamorato dos Santos, A., Punie, Y., & Castaño-Muñoz, J. (2016). Opening up Education: A Support Framework for Higher Education Institutions. JRC Science for Policy Report, EUR 27938 EN; doi:10.2791/293408 https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/c52b6cab-a82c-4e75-8420-d2431196d11d/language-en
Jacobi, R., Schuwer, R. & van der Woert, N. (2019). Thema-uitgave Open Pedagogy. Er is meer Open Pedagogy dan je denkt! SURF, Nederland. https://www.surf.nl/files/2020-02/thema-uitgave-open-pedagogy.pdf
Jacobi, R., De Jong, M., & Post, M. (2021, June 25). Model open pedagogy en Studentbetrokkenheid. https://blog3.han.nl/hanicto/model-open-pedagogy-en-studentbetrokkenheid/
Mulder, F. & Janssen. B. (2013). Open (het) onderwijs. In R. Jacobi, H. Jelgerhuis & N. van der Woert (Eds.), Trendrapport Open Educational Resources 2013 (pp. 38-43). SURF. https://robertschuwer.nl/download/mulder-janssen-5coe.pdf
UNESCO (2020). Recommendation on Open Educational Resources (OER) (CL/4319). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373755
UNESCO (2021). UNESCO Recommendation on Open Science (SC-PCB-SPP/2021/OS/UROS). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379949.locale=en
Wiley, D., & Hilton III, J. L. (2018). Defining OER-Enabled Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(4). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601
In de figuur die de samenhang tussen elementen toont zijn enkele afbeeldingen verwerkt waarvoor naamsvermelding vereist is.
Photo by Joan Kwamboka on Unsplash
Ben Janssen attendeerde mij deze week op een artikel uit 2019: Do open educational resources improve student learning? Implications of the access hypothesis. De auteurs van dit artikel betogen dat studies al wel hebben aangetoond dat gebruik van open leermaterialen (Open Educational Resources, OER) leidt tot lagere kosten voor lerenden en (mede daardoor) tot minder ongelijkheid in onderwijs. Studies naar effecten op de leerresultaten tonen echter veelal geen effect aan. De auteurs betogen dat dit komt doordat bij die studies wordt uitgegaan van de hypothese dat lagere drempels voor toegang leidt tot positieve leerresultaten en dat deze opzet van de studies een positief effect niet kan ontdekken, zelfs als er een positief effect is.
Ik ben het eens met de auteurs van dit artikel. Leermateriaal met een open licentie op zichzelf geven alleen een potentie om onderwijs zodanig te ontwerpen dat daardoor uiteindelijk aantoonbaar positieve effecten op leerresultaten optreden. Essentieel is datgene wat een docent doet met de affordances die open leermateriaal bieden: vrije toegang en rechten op aanpassing. In deze blog wil ik aangeven welk onderzoek nodig is om meer inzicht te krijgen in de effecten van open leermateriaal op studiesucces.
Een meer algemene vraag is “wat draagt leermateriaal bij aan studiesucces en hoe kan dat worden gerealiseerd?” In het Versnellingsplan hebben Sylvia Moes (VU), Leontien van Rossum (Fontys) en ondergetekende vorig jaar een tool gepubliceerd “Kies wijzer je digitaal leermateriaal“. Met deze tool kan een docent, gegeven een te behalen leeruitkomst en gewenste werkvorm, suggesties krijgen voor welk type leermateriaal (zoals video, simulatie, tekst) potentieel geschikt is, gebaseerd op onderzoek ernaar (waarbij de papers die de evidence aanleveren ook getoond worden). Het uiteindelijke effect op studieresultaten wordt in die artikelen echter vaak niet aangegeven.
De opzet van de Kieswijzer is echter wel waar het bij de effect-vraag van open leermaterialen om zou moeten draaien: onderwijsvisie is leidend en materiaal is volgend. Daarmee kan de effectvraag worden geherformuleerd tot “welk effect heeft een onderwijsvorm, waarbij open leermaterialen essentieel zijn, op studiesucces?”
Dergelijke onderwijsvormen staan bekend als open pedagogy. Clinton-Lisell (2021) gaf, in een metastudie naar open pedagogy, de volgende omschrijving van dit concept:
“The concept of open pedagogy has had multiple interpretations. A model of open pedagogy with eight key attributes to guide instructors in using OER was developed by Hegarty (2015). These attributes were helpful for open pedagogy but did not necessarily require open licensing to incorporate, such as connected community, peer review, and reflections. This broader approach is contrasted with a more precise approach by Wiley and Hilton who coined the term OER-enabled pedagogy (2018). OER-pedagogy is a specific approach regarding teaching and learning techniques that are only possible through open licensing (the 5Rs). Similarly, DeRosa and Robison (2017) describe OER use as a “jumping off point” for empowering students with student-centered, process-oriented learning through open licensing. This was further developed by describing open pedagogy as an “access-oriented commitment to learner-driven education AND as a process of designing architectures and using tools for learning that enable students to shape the public knowledge commons of which they are a part” (DeRosa & Jhangiani, 2018, pp. 13-14). In other words, open pedagogy is a method for students to be knowledge creators rather than only knowledge consumers.
In the current review, the term open pedagogy is used to broadly describe teaching and learning techniques made possible through open licensing (also referred to as OER-enabled pedagogy; Wiley & Hilton, 2018). Moreover, there is a focus on how the open pedagogy definition or explanation in the study aligns with OER-enabled pedagogy as described by Wiley and Hilton (2018). This is to allow for a detailed examination of how the study’s examination of open pedagogy resonates with the affordances of open licensing and contrasts open pedagogy with other effective pedagogical techniques that do not require open licensing (e.g., collaborative learning, non-disposable assignments in general). This approach allows for an examination of the unique nature of open pedagogy.”
De SIG Open Education heeft in (Jacobi et al, 2019) de volgende omschrijving gegeven van open pedagogy (nadruk door mij aangebracht):
Open Pedagogy is een paraplu van didactische werkvormen waarop één of meer van de volgende karakteristieken van toepassing is:
Lerenden werken aan leertaken waarbij de waarde die ze toevoegen open toegankelijk is zodat anderen er toegang toe hebben, dit kunnen delen en opnieuw waarde kunnen toevoegen;
Leertaken worden uitgevoerd door lerenden die via open netwerken (inclusief social media) met elkaar verbonden;
Via leertaken dragen lerenden bij aan kenniscreatie door aanpassing, hergebruik of combineren van open beschikbare content/kennisobjecten en het open beschikbaar stellen van het resultaat;
Bij leertaken wordt gebruik gemaakt van Open Educational Resources en content die beschikbaar is op open netwerken.
Uit deze beide omschrijvingen is te halen dat een specifieke verschijningsvorm van open pedagogy, OER-enabled pedagogy, van belang is voor de effectvraag van open leermaterialen op studiesucces. Wiley & Hilton III (2018) omschrijven OER-enabled pedagogy als
the set of teaching and learning practices that are only possible or practical in the context of the 5R permissions which are characteristic of OER.
Clinton-Lisell heeft in haar metastudie ook gekeken naar effecten van OER-enabled pedagogy op studiesucces (nadruk door mij aangebracht):
One area of critical importance in open pedagogy is how it relates to student learning outcomes. Open pedagogy has been conceptually linked with philosophies known to benefit student learning, such as constructivism and student-centered learning (Allsop et al, 2020; Isik et al, 2018), as there is meaningful engagement with the content and students are actively engaged in developing their knowledge (Masterman, 2016). Therefore, one can intuit that open pedagogy would likely benefit student learning. However, without empirical evidence regarding learning outcomes, one cannot determine if open pedagogy actually improves student outcomes.
(…)
Learning outcomes were examined in only two studies. Tillinghast and colleagues (2020) as well as Bloom (2019) compared course sections with students’ open pedagogy to students having more traditional assignments. The two approaches to open pedagogy differed in that Tillinghast and colleagues had students revise an existing OER textbook and Bloom had students develop OER learning tools. However, their findings regarding student learning outcomes were similar. Neither found differences in performance for grades in the course. Bloom noted that increases in writing mechanics knowledge appeared to be larger for students in the open pedagogy group, but this difference was only marginally significant. Given the relatively small sample, it is possible that reliable results could be found with a larger sample in future research.
Dit citaat geeft twee zaken aan: er zijn erg weinig studies naar effecten op studiesucces én, hoewel bij beide studies OER-enabled pedagogy het vertrekpunt was, in die studies zijn geen effecten op studiesucces gevonden.
Er is nog weinig bekend over effecten van gebruiken van open leermaterialen op studiesucces. Toekomstig onderzoek zou zich daarom meer moeten richten op deze effectvraag. Daarvoor is nodig dat er meer bekendheid bij docenten en ondersteuners is over Open pedagogy in het algemeen en OER-enabled pedagogy in het bijzonder. Zorgen voor meer bekendheid is op de kortere termijn een professionaliseringsvraagstuk, maar voor de langere termijn zou in de curricula van lerarenopleidingen veel meer aandacht moeten komen voor open leermaterialen en wat daarmee mogelijk is.
Uiteindelijk kan een resultaat zijn dat effecten op studiesucces niet aan te tonen zijn. Daarmee wordt gebruiken van open leermaterialen echter niet minder waard. Er blijven voldoende andere waarden over om de adoptie van open leermaterialen te verantwoorden. Zie een eerdere blog die daarover is verschenen.
Clinton-Lisell, V. (2021). Open Pedagogy: A Systematic Review of Empirical Findings. Journal of Learning for Development , 8(2), 255-268. Retrieved from https://jl4d.org/index.php/ejl4d/article/view/511
Grimaldi, P. J., Basu Mallick, D., Waters, A. E., & Baraniuk, R. G. (2019). Do open educational resources improve student learning? Implications of the access hypothesis. PLOS ONE, 14(3), e0212508. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0212508
Jacobi, R., Schuwer, R. & van der Woert, N. (2019). Thema-uitgave Open Pedagogy. Er is meer Open Pedagogy dan je denkt! SURF, Nederland. https://www.surf.nl/files/2020-02/thema-uitgave-open-pedagogy.pdf
Wiley, D., & Hilton III, J. L. (2018). Defining OER-Enabled Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(4). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601
Photo by Ian Schneider on Unsplash
As part of a virtual Happy Christmas wish for our colleagues at Fontys University of Applied Sciences, School of ICT, my colleague Leontien van Rossum and me have created a crossword puzzle about OER (so a crosswOERd puzzle). In this puzzle we aim to inform and educate our colleagues about OER. Especially our new colleagues, whom we have never met in real life due to the pandemic, will hopefully get inspired to dive deeper into the topic. The items in the puzzle address the very basic stuff (the meaning of the acronym OER, the 5R’s, Creative Commons licenses), some history, specific Dutch oriented topics (two national platforms), where to get support and open pedagogy as an advanced topic. We have also added some resources to find more information. These resources also contain the solutions of the items. After correctly solving the puzzle, some designated characters in the solutions form our wish.
The puzzle is available here. And I want to take the opportunity to wish you a Happy Christmas and a prosperous 2022.
Photo by Ashita Moony on Unsplash
This blog post is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and me. Nederlandse versie
In the previous four blogs, we have discussed the value of OER from various perspectives. First, we referred to the 2019 UNESCO Recommendation (UNESCO, 2019) which indicates that Open Educational Resources (OER) can make an important contribution to achieving the Social Development Goals (SDG), in particular Goal 4: “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”. Universal access to quality education is, according to UNESCO, the key to building peace, sustainable social and economic development and intercultural dialogue.
OER can make a significant contribution to improving teaching and learning around the world by making high quality education universally accessible and ensuring that the learning content is state of the art. By encouraging educators and learners around the world to share, reuse and collaborate on learning resources, OER can also contribute to international knowledge exchange, social cohesion and a peaceful, sustainable world for all. In addition, the value of OER is closely linked to public values: those values that we as a society, as institutions, and as individuals consider so important that we make choices and take actions based on them.
In this fifth and final blog in our series, we deal with the development of an institutional vision and policy for OER. A vision for OER can be part of a broader vision on digital learning resources or on education as a whole, but it can also be formulated as a vision on its own. An example of a broader perspective on digital learning resources at national and institutional level was published last year by the Dutch Acceleration Plan. This vision can be a starting point for vision development for an institution or a cross-institutional partnership (for example a subject-related Community of Practice). Ideally, such a vision should fit with a vision on teaching or learning. The vision for digital learning resources then describes the conditions that digital learning resources and the processes involving them must meet.
For policy-making, we refer to a publication Guidelines on the development of open educational resources policies by UNESCO and the Commonwealth of Learning (COL) in which Ben Janssen was one of the authors (Miao et al, 2019). The publication provides detailed guidelines for developing systematic and effective policy regarding OER. Such a policy is important in order to coordinate, strengthen, and guide initiatives within a country or institution. It aims to get actors and institutions at various levels to work together to achieve common goals regarding OER.
The guidelines describe the various steps for developing, implementing, monitoring, evaluating and analysing a context-relevant OER policy. It provides a comprehensive framework for governments and institutions to determine their vision and the scope of their policy, and to develop and implement an appropriate implementable policy plan. The purpose of the guidelines is to help people go through the various steps involved in drawing up an OER policy, involving the various stakeholders in drawing up an implementation plan, and determining the appropriate implementation, monitoring, evaluation and possible adjustment of the policy. Figure 1 shows the steps.
Figure 1. Steps for vision and policy formulation for OER
The guidelines describe the whole process of designing and implementing an OER policy in seven chapters, each representing a distinct phase in the whole process. Each chapter introduces the purpose of the phase, provides background information, and refers to practical examples to illustrate it. At the end of each chapter, specific tasks are formulated for the policy designer that will help formulate the final OER policy.
When designing policy, determining the scale and scope plays a role. At institutional level, policy can be formulated for the entire institution, for part of it (usually a department), or for a subject-related Community of Practice (scale). The scope of a policy at institutional level can focus on themes with which OER overlap. These can be the topics mentioned in our previous blog on added value (for example internationalisation and flexibility) and topics such as professionalisation of staff and educators in dealing with OER, lifelong learning, and contributing to the preservation of public values.
Regardless of the scale and scope of an OER policy, the UNESCO-COL publication distinguishes six building blocks that can be specified for the specific policy context. We have added a seventh building block (safeguarding public values). The seven building blocks are related to the values and obstacles that we described in the previous blog post (see next table).
| Main building blocks | Main goals |
|---|---|
| Adoption of an open licensing framework | Enabling and facilitating the use of open licenses for learning resources |
| Ensure the development, storage and accessibility of OER | Make OER easily findable, accessible and adaptable via digital storage and editing platforms |
| Safeguard the public values of education | When making policy choices, include the potential contributions of OER to safeguarding public values in education |
| Alignment of quality assurance procedures | Ensure appropriate quality assurance procedures, which stimulate continuous improvement of learning resources |
| Support capacity building and awareness raising | Enabling users to make full use of the qualities of OER for teaching and learning Ensure that all stakeholders are aware of the qualities of OER and how they can be used |
| Encourage sustainable business models and launch financing strategies | Ensuring that the cycle of production and reuse of OER is sustainable over time for the actors involved in its production and reuse |
| Monitoring and research of the effectiveness of the use of OER and their learning outcomes | Ensuring that the progress of the policy is continuously monitored Ensure that sufficient research is conducted into the effects of using OER and that this research can be taken into account when formulating OER policy |
The Guidelines referred to above provide a step-by-step approach to formulating an OER policy. Examples of OER policy are available in the OER World Map. These examples can serve as inspiration.
Finally, we would like to add a few additional considerations. The following considerations are important if a balanced approach to OER is to be created at the institutional level:
In this series of blogs, we have attempted to give policymakers a handle on formulating an institution’s vision and policy on OER, with the aim of striking a balance between principled arguments (guaranteeing the moral values to which OER can contribute) and pragmatic arguments. We would like to know whether we have succeeded in this. Feedback is therefore welcome in the comments below this blog or by e-mailing Ben Janssen (benjanssen@xs4all.nl) or me (robert@robertschuwer.nl).
MacKinnon, T., Pasfield-Neofitou, S., Manns, H., & Grant, S. (2016). A meta-analysis of open educational communities of practice and sustainability in higher educational policy. Alsic, 19(1). Source
Miao, F., Mishra, S., Orr, D., & Janssen, B. (2019). Guidelines on the development of open educational resources policies. UNESCO Publishing. Source
UNESCO (2019). Recommendation on Open Educational Resources (OER). Source
This blog is the final contribution in a series entitled A principled, pragmatic view of institutional OER policy. Previous contributions:
Photo by Matthew Smith on Unsplash
Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.
In de voorgaande vier blogs zijn we vanuit verschillende invalshoeken ingegaan op de waarde van open leermaterialen. Allereerst hebben we verwezen naar de UNESCO Recommendation uit 2019 (UNESCO, 2019) waarin wordt aangegeven dat Open Educational Resources (OER) een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan het bereiken van de Social Development Goals (SDG), in het bijzonder doel 4: “Zorg voor inclusief en rechtvaardig kwaliteitsonderwijs en bevorder de mogelijkheden voor een leven lang leren voor iedereen.” Universele toegang tot onderwijs van hoge kwaliteit is volgens UNESCO de sleutel tot de opbouw van vrede, duurzame sociale en economische ontwikkeling en interculturele dialoog.
OER kunnen een aanzienlijke bijdrage leveren aan het verbeteren van onderwijs en leren in de hele wereld, door onderwijs van hoge kwaliteit universeel toegankelijk te maken en ervoor te zorgen dat de leerinhoud state of the art is. Door leraren en lerenden over de hele wereld aan te moedigen om leermaterialen te delen, te hergebruiken en samen te werken, kunnen OER ook bijdragen aan internationale kennisuitwisseling, sociale cohesie en een vreedzame, duurzame wereld voor iedereen. Daarnaast is de waarde van OER nauw verbonden met publieke waarden: die waarden die wij als samenleving, als instellingen en als personen zo belangrijk achten, dat we van daaruit keuzes maken en acties ondernemen.
In deze vijfde en laatste blog uit onze serie gaan we in op visie- en beleidsvorming voor OER. Een visie op open leermaterialen kan deel uitmaken van een bredere visie op (digitale) leermaterialen of op onderwijs in zijn geheel, maar kan ook als afzonderlijke visie worden geformuleerd. Een voorbeeld van een bredere visie op digitale leermaterialen op nationaal en instellingsniveau is vorig jaar gepubliceerd door het Versnellingsplan. Deze visie kan een startpunt zijn voor een instelling of een instellingsoverstijgend samenwerkingsverband (zoals een vakcommunity) bij het formuleren van een eigen visie. Idealiter sluit zo’n visie aan op een visie op onderwijs of leren. De visie op digitale leermaterialen beschrijft dan de condities waaraan digitale leermaterialen en de processen eromheen moeten voldoen.
Voor beleidsvorming sluiten we aan op een publicatie Guidelines on the development of open educational resources policies van UNESCO en de Commonwealth of Learning (COL) waar Ben Janssen een van de auteurs is geweest (Miao et al, 2019). In de publicatie worden gedetailleerde richtlijnen voor het ontwikkelen van systematisch en effectief beleid rond OER geformuleerd. Dergelijk beleid is belangrijk om initiatieven in een land of in een instelling te coördineren, te versterken en aan te sturen. Het beoogt actoren en instellingen op verschillende niveaus te laten samenwerken om gemeenschappelijke doelen rond OER te bereiken.
In de richtlijnen worden de verschillende stappen beschreven voor het ontwikkelen, implementeren, monitoren, evalueren en analyseren van een contextrelevant OER-beleid. Het biedt een uitgebreid kader voor overheden en instellingen om hun visie en de reikwijdte van hun beleid te bepalen, en om een daarbij passend uitvoerbaar beleidsplan te ontwikkelen en te implementeren. Doel van de richtlijnen is om mensen te helpen de verschillende stappen te doorlopen die nodig zijn het uittekenen van een OER-beleid, de verschillende belanghebbenden te betrekken bij het opstellen van een implementatieplan en het bepalen van een adequate uitvoering, monitoring, evaluatie en eventuele bijsturing van het beleid. In figuur 1 zijn de stappen weergegeven.
Figuur 1. Stappen voor visie- en beleidsformulering voor OER
De richtlijnen beschrijven het hele proces voor het ontwerpen en implementeren van een OER-beleid in zeven hoofdstukken, die elk een duidelijke fase in het hele proces vertegenwoordigen. Elk hoofdstuk introduceert het doel van de fase, geeft achtergrondinformatie en verwijst naar praktijkvoorbeelden ter illustratie. Aan het eind van elk hoofdstuk worden specifieke taken geformuleerd voor de beleidsontwerper, die helpen bij het formuleren van het uiteindelijke OER-beleid.
Bij het ontwerpen van beleid speelt vaststellen van de schaal en de scope een rol. Op instellingsniveau kan beleid worden geformuleerd voor de gehele instelling, voor een onderdeel (veelal een opleiding of faculteit) of voor een vakcommunity (de schaal). De scope van een beleid op instellingsniveau kan zich richten op thema’s waar OER raakpunten mee heeft. Dat kunnen de onderwerpen zijn die in onze vorige blog bij de toegevoegde waarde zijn genoemd (zoals internationalisering en flexibilisering) en onderwerpen als professionalisering van staf en docenten over omgaan met OER, levenlang leren en bijdragen aan behoud van publieke waarden.
Ongeacht schaal en scope van een OER-beleid worden in de UNESCO-COL publicatie zes bouwstenen onderscheiden die voor de specifieke beleidscontext kunnen worden gespecificeerd. Wij hebben daar een zevende bouwsteen (borgen van publieke waarden) aan toegevoegd. De zeven bouwstenen houden verband met de waarden en belemmeringen die we in de vorige blogpost hebben beschreven (zie tabel 1).
| Belangrijkste bouwstenen | Belangrijkste doelstellingen |
|---|---|
| Goedkeuring van een open-licentiekader | Het gebruik van open licenties voor leermateriaal mogelijk maken en vereenvoudigen |
| Zorgen voor ontwikkeling, opslag en toegankelijkheid van OER | OER gemakkelijk vindbaar, toegankelijk en aanpasbaar maken via digitale opslag- en bewerkingsplatforms |
| Borgen van de publieke waarden van onderwijs | Bij maken van beleidkeuzes de potentiële bijdragen van OER aan borgen van publieke waarden in het onderwijs meenemen |
| Op elkaar afstemmen van kwaliteitsborgingsprocedures | Zorgen voor passende kwaliteitsborgingsprocedures, die een voortdurende verbetering van de leermaterialen stimuleren |
| Ondersteuning van capaciteitsopbouw en bewustmaking | Gebruikers in staat stellen de kwaliteiten van OER ten volle te benutten voor onderwijs en leren Ervoor zorgen dat alle belanghebbenden op de hoogte zijn van de kwaliteiten van OER en van de manier waarop ze kunnen worden gebruikt |
| Stimuleren van duurzame bedrijfsmodellen en lanceren van financieringsstrategieën | Ervoor zorgen dat de cyclus van productie en hergebruik van OER duurzaam is in de tijd voor de actoren die betrokken zijn bij de productie en het hergebruik ervan |
| Monitoring van en onderzoek naar de effectiviteit van het gebruik van OER en de leerresultaten daarvan | Ervoor zorgen dat de voortgang van het beleid voortdurend wordt gecontroleerd Ervoor zorgen dat er voldoende onderzoek wordt gedaan naar de effecten van het gebruik van OER en dat dit onderzoek kan worden meegenomen bij het uitstippelen van het OER-beleid |
De eerdergenoemde Guidelines bieden een stap-voor-stap aanpak voor formuleren van een OER beleid. Voorbeelden van OER beleid zijn beschikbaar in de OER World Map. Deze voorbeelden kunnen dienen als inspiratie.
Tenslotte willen we nog enkele aanvullende aandachtspunten meegeven. Om een afgewogen visie en beleid op open leermaterialen te maken op instellingsniveau zijn de volgende overwegingen van belang:
Met deze blogserie hebben we gepoogd beleidsmakers handvatten te geven voor het formuleren van een instellingsvisie en beleid voor OER, waarbij in die formulering gestreefd wordt naar een balans tussen principiële argumenten (borgen van de morele waarden waaraan OER een bijdrage kan leveren) en pragmatische argumenten. We horen graag of we hierin geslaagd zijn. Feedback is daarom welkom in de comments onder deze blog of via e-mail aan Ben Janssen (benjanssen@xs4all.nl) of mij (robert@robertschuwer.nl).
MacKinnon, T., Pasfield-Neofitou, S., Manns, H., & Grant, S. (2016). A meta-analysis of open educational communities of practice and sustainability in higher educational policy. Alsic, 19(1). Bron
Miao, F., Mishra, S., Orr, D., & Janssen, B. (2019). Guidelines on the development of open educational resources policies. UNESCO Publishing. Bron
UNESCO (2019). Recommendation on Open Educational Resources (OER). Bron
Deze blog is de laatste bijdrage in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdragen:
Photo by Allain Siddiqui on Unsplash
This blog post is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and me. Nederlandse versie
Vision and policy are intended to promote the use of OER within higher education institutions and to ensure that such use becomes a standing practice. This means that the vision development process must clearly indicate the significance of OER for the institution, the instructors and students, while at the same time removing and answering – or at least reducing – the obstacles and questions that exist or are experienced regarding the adoption of OER.
In this fourth blog in our series, we will discuss the significance of OER. We will discuss the “value” of OER for higher education institutions, in the double sense of the word: as a public value that we consider so high that we believe we should organize it collectively, and as a value in a more economic sense. We will then discuss the issues surrounding OER.
Open Educational Resources are not an end in themselves, but can be seen as a means to other ends. Many publications address the (potential) value directly associated with the characteristics of OER: free (no-cost) access and rights to use, adapt and distribute the materials under certain conditions. This value can be formulated independently of a context. We refer to it as the generic value of OER. Derived from this, OER can also contribute to issues facing higher education. We will then refer to the derived value of OER. We will discuss these two types of value.
The generic value of OER can be described from various perspectives. In the discussion and literature, we encounter the following perspectives.
Quality. A frequently used argument in advocacy for large-scale adoption of OER is the quality argument: adoption of OER increases the quality of education. Amongst others, the strategic agenda of the Dutch Ministry of Education, Culture and Science uses this argument to underpin the policy objectives regarding OER (Ministry of Education, Culture and Science, 2019). The justification is instructors and students will have more and, in terms of type, more varied learning materials at their disposal with OER. This makes it possible to better meet the needs of instructors and students. OER also make rich didactic forms possible that would be difficult or impossible to achieve without OER. Such didactic formats are also referred to as open pedagogy (Jacobi et al, 2019). Studies that support this quality perspective can be found on the website of the Open Education Group. Open sharing of learning resources also leads in many cases to a broader peer review process than the local quality assessment from the process models in the previous blog. This potentially leads to a higher quality of learning resources. See for example (Parker, 2012).
Efficiency. Sharing and reuse of learning resources will ultimately lead to cost savings in the development of learning resources, both institutionally and socially. (Semi-)open publication of learning resources provides a better internal picture (for example, between departments) of what learning resources are already available. The idea is that reusing learning resources will prevent the same learning materials being created in different places. That saves hours of development. Studies of reuse show that especially “expensive” learning materials (such as video) are reused, but that it is also often the idea behind shared learning materials that is reused rather than the learning materials themselves (see, for example, (Baas & Schuwer, 2020a)). This can indirectly contribute to raising the quality of education.
Socially, sharing and reuse of OER contribute to containing the public costs of education, a more even social distribution of high-quality learning resources, and to more equitable access to learning opportunities (Orr, Rimini & Van Damme, 2015; UNESCO, 2019).
OER thus help lower the financial barrier to access for students and thus contribute to greater inclusiveness. And that in turn contributes to realizing UNESCO’s Sustainable Development Goal 4 “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”.
Marketing and profiling. OER can function as an instrument with which an institution can reach new target groups and also propagate its social function. Massive Open Online Courses (MOOCs) in particular are used for this purpose. For Delft University of Technology, for example, this has led to a greater international reputation (TU Delft, 2020). For instructors, open sharing of their educational resources can also be a means of distinguishing themselves, comparable to what even seems to be the most important value for a researcher when publishing a journal paper. In addition to reaching new target groups, OER can also contribute to binding alumni to the institution in lifelong learning programmes.
(Study)benefits. Prospective students can benefit greatly from OER because they can use them to gain a detailed and realistic picture of the content and quality of education at a university and thus be better able to make the right study choice. This could reduce dropout rates in the first year. Studies (for example by the Open Education Group mentioned earlier) indicate that study benefits using OER are at least the same if not better than those using commercial materials.
Research and innovation. Publishing OER provide the opportunity to experiment with digital learning materials outside the (accredited) curriculum. Publishing a MOOC also has the potential to collect data for research, often via surveys of MOOC participants (Valkenburg, 2016). In addition, reusing OER from elsewhere can stimulate innovation within the institution. Consider, for example, the reuse of VR and AR content. Sharing and reusing educational resources in professional communities lowers the threshold for looking into each other’s institutions and learning from each other (Baas & Schuwer, 2020b).
OER can contribute to answers and solutions for other issues for and within higher education institutions. We outline some of those issues.
Contributing to flexibilisation. In the recent strategic agenda of the Dutch Ministry of Education, Culture and Science (2019), (more) flexible higher education is one of the ambitions. More flexibility and customization in higher education meets an increasingly diverse student population. Publishing open online courses is a way of realizing low-threshold time- and place-independent offer for working people.
A possible implementation of flexible routes a student could take is described in four scenarios in a publication of the Flexible Education Zone of the Dutch Acceleration Plan. Scheers & Pinchetti (2020) analyze the impact of these scenarios on educational logistics. In all routes, to a greater or lesser extent, a freedom in time and often also in place is given. Availability of a greater variety of content through OER provides more opportunities to set up such routes. The My Diploma scenario, in which the idea of a predetermined educational programme is abandoned and the student assembles his/her own programme, can, in our view, hardly be achieved without OER. This could involve prior orientation to subjects or having to use educational resources for themes that do not occur in a regular programme.
Cooperation regionally and internationally. Other ambitions in the strategic agenda of the Dutch Ministry of Education are to promote regional anchoring and international cooperation and a better connection to the labour market and society. The collaboration ambition addresses, among other things, the issue of increasing work pressure among instructors and researchers. The generic value of the efficiency of OER can contribute to the realization of that ambition. Working within cross-institutional subject communities to develop OER is an excellent way of achieving this in a sustainable manner. In addition, open pedagogy, which we have listed under the generic value of the quality of OER, provides relatively simple opportunities for linking up the classroom with external parties (i.e. the professional field and educational institutions). Finally, publishing research results or learning materials about trends in society via open online courses provides opportunities for making this knowledge more accessible to a wider audience than just peers. This contributes to a better connection to the labour market and society.
Financial issue. The feature that OER are freely accessible to a learner can contribute to a reduced spending on learning materials by students. This financial perspective is the main driver of OER advocacy and adoption in the United States. Anecdotally, we have already heard noises about increasingly large groups of students in the Netherlands for whom the financial burden of studying is too high, leading to delay or dropout. Data we received from The Hague University of Applied Sciences and Saxion University of Applied Sciences show us that this was already the case before the current COVID19 crisis. The data concerned internally conducted surveys among students on use of digital learning materials. Most students still purchase the compulsory literature, but find it expensive.
However, to find out more precisely the extent to which students’ financial situation affects their purchasing behaviour for learning materials, more research is needed. Research in the US has shown that savings for students can be significant. A 2018 study in North Dakota shows that over a 3-year period, an initial investment of $110K led to savings for students of over $1M (Gallion, 2018). Several studies on the website of the Open Education Group also provide similar results.
Recent research by ResearchNed, commissioned by the Interstedelijk Studenten Overleg (Brink, van den Broek & Ramakers, 2021) (with a response of over 11,000 students), reveals that the current COVID19 crisis is causing financial concerns for 40% of students in the Netherlands. Although not further elaborated in this study, this could lead to a reinforcement of the behaviour of students to purchase learning materials late or not at all (a finding from research by ResearchNed (Janssen & Van Casteren, 2021)).
OER and, more generally, openness in education are closely linked to values that we as a society value so highly that we organise them at the level of society: public values (Pijpers et al, 2020; Dijck, Poell, & De Waal, 2018). To these we count the accessibility, quality and efficiency of education, but also the formative value of education (Bildung). Values also play an important role at the institutional and personal level. Think of philosophical and, in the context of this blog series, value of Bildung.
A common argument for adopting OER is that what has been paid for with public money must also be made publicly available. This idea is one of the drivers behind the movement to make research results freely available (Open Access), but it can also be applied in full to learning materials created by instructors.
However, there are more values at stake. Rob Farrow (2016) has presented a framework for thinking about the ethics of open education. Ethics is seen here as a structured reflection on the (possible) impact of certain choices or actions on values: do certain choices or actions promote the advocated values of education, or do they actually threaten them? In an e-mail communication with us, Farrow provided an extension of that framework. According to Farrow, we can distinguish the following perspectives:
In this section, we have indicated that the “value” of OER is closely associated to values that we as a society, as institutions, and as individuals consider so important that we make choices and take action on that basis. This list also reveals a trend whereby the openness of educational resources is partly determined by their content, whereby subjects are approached from a variety of perspectives, with attention paid to perspectives that are rarely heard or taken into account. The attached tweet about the recently held OERxDomains21 conference illustrates this trend.
When making policy decisions about OER adoption, it is wise to make the aforementioned values and ethical perspectives explicit and to take them into account in the formulation of vision and policy, in addition to the arguments of affordability, efficiency, quality, and accessibility. What values are promoted and/or threatened by adoption? An ethical reflection on that question helps to guide the policy for adopting OER.
Perhaps that reflection will lead to adjustments, which in turn will prompt reflection. In the publication “Weighing Values. An ethical perspective on digitisation in education” (in Dutch) (Pijpers et al, 2020) presented a “steering model for valuable digitalisation” that can be very useful for helping to guide and steer the process of adopting OER and on the basis of values and ethics.
Much research has been done into factors that prevent large-scale adoption of OER. A good overview of these factors is provided in various UNESCO documents that ultimately led to the OER Recommendation in 2019 (see for example (COL, 2017)). Studies in the context of higher education in the Netherlands arrive at the same lists of factors (Baas, Admiraal & Van den Berg, 2019; Schuwer & Janssen, 2018; Schophuizen et al, 2017). Various conversations we had, for example in the context of the Acceleration Plan, with administrators, faculty, and support staff, confirm that the issues mentioned in the literature are mostly also experienced in the Netherlands and indicate that these issues are present both at the individual level of faculty and staff and at the level of a department for institution (administrators). An overview:
Lecturers:
Institutions:
In addition to the observation that there appears to be very little sustainability within professional communities of practice (CoP) regarding OER, little is known about the issues within a CoP regarding the sharing and reuse of OER. A study (still in progress) of this subject at the cross-institutional professional community for the Dutch Bachelor of Nursing shows that the issues concerned are largely the same as those mentioned above for instructors.
In the next blog, we will elaborate on how to arrive at vision and policy at the institutional level, taking into account the value of and issues surrounding OER.
We would like to thank the following people for the information they sent us on request: Marjon Baas, Tecla ten Berge, Rob Farrow and Willem van Valkenburg.
Adam, T. (2020). Between Social Justice and Decolonisation: Exploring South African MOOC Designers’ Conceptualisations and Approaches to Addressing Injustices. Journal of Interactive Media in Education, 2020(1), p.7. DOI: http://doi.org/10.5334/jime.557
Baas, M., Admiraal, W., & Van den Berg, E. (2019). Teachers’ Adoption of Open Educational Resources in Higher Education. Journal of Interactive Media in Education, 2019(1): 9, pp. 1-11. DOI: 10.5334/jime.510
Baas, M., & Schuwer, R. (2020a). What About Reuse? A Study on the Use of Open Educational Resources in Dutch Higher Education. Open Praxis, 12(4), 527-540. https://dx.doi.org/10.5944/openpraxis.12.4.1139
Baas, M., & Schuwer, R. (2020b). Het bevorderen van de adoptie van open leermaterialen door docenten. Onderzoek in de vakcommunity SAMEN hbo verpleegkunde. Fontys hogescholen, Eindhoven. Source (In Dutch)
Beaven, T. (2018). ‘Dark reuse’: An empirical study of teachers’ OER engagement. Open Praxis, 10(4), 377–391. https://doi.org/10.5944/openpraxis.10.4.889
Brink, M., van den Broek, A. & Ramakers, C. (2021). Ervaringen van studenten met onderwijs en toetsen op afstand tijdens corona. ResearchNed Nijmegen. Source (In Dutch)
COL (2017). Open Educational Resources: Global Report 2017. Burnaby: COL. Source
Dijck, J. Van, Poell, T. & De Waal, M (2018). The platform society. Struggle for public values in connective world. Oxford University Press. ISBN: 9780190889777
Farrow, R. (2016). A framework for the ethics of open education. Open Praxis, 8(2). https://doi.org/10.5944/openpraxis.8.2.291
Fraser, N. (1995). From Redistribution to Recognition? Dilemmas of Justice in a “Post-Socialist” Age. New Left Review, 1 (212). Source
Gallion, J. (2018). Performance Audit Report North Dakota University System Open Educational Resources. Office of the State Auditor, North Dakota. Source
Hodgkinson-Williams, C. A., & Trotter, H. (2018). A Social Justice Framework for Understanding Open Educational Resources and Practices in the Global South. Journal of Learning for Development, 5(3), 204-224.
Jacobi, R., Schuwer, R. & van der Woert, N. (2019). Thema-uitgave Open Pedagogy. Er is meer Open Pedagogy dan je denkt! SURF, Nederland. (In Dutch)
Janssen, B. & Van Casteren, W. (2021). Digitale leermaterialen in het onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht (to be published, In Dutch).
Lambert, S. R. (2018). Changing our (Dis)Course: A Distinctive Social Justice Aligned Definition of Open Education. Journal of Learning for Development, 5(3), 225-244. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1197463.pdf
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2019). Houdbaar voor de toekomst. Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek. Den Haag. Source (In Dutch)
Orr, D., M. Rimini and D. van Damme (2015), Open Educational Resources: A Catalyst for Innovation. OECD Publishing, Paris, Source.
Parker, P. (2012). Explaining the Paradox: Perceived Instructor Benefits and Costs of Contributing to Massachusetts Institute of Technology OpenCourseWare. Utah State University. Source
Pijpers, R., Bomas, E., Dondorp, L. & Ligthart, J. (2020). Waarden wegen. Een ethisch perspectief op digitalisering in het onderwijs. Kennisnet, Zoetermeer. Source (In Dutch)
Rawls, J. (1971). A theory of justice. Oxford: Oxford University Press.
Scheers, M. & Pinchetti, T. (2020). Impact van flexibele studentroutes op onderwijslogistiek. Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht. Source (In Dutch)
Schophuizen, M., Kreijns, K., Stoyanov, S., & Kalz, M. (2017). Eliciting the challenges and opportunities organizations face when delivering open online education: A group-concept mapping study. The Internet and Higher Education, 36, 1. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.08.002
Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in The Netherlands: A qualitative research of practices, motives, and conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i3.3390
TU Delft (2020). Extension School Impact Report 2020. TU Delft Extension School. Source
UNESCO. (2019). Recommendation on Open Educational Resources. Source
Valkenburg, W. van (2016). The Impact of DelftX MOOCs. In: Jansen, D. & Konings, L. (eds). European Policy response on MOOC opportunities. EADTU. ISBN 978-90-79730-20-9. Source
This blog is contribution 4 in a series entitled A principled, pragmatic view of institutional OER policy. Previous contributions:
To be published:
Photo by Yağmur Polat on Unsplash
Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.
Visie en beleid zijn bedoeld het gebruik van open leermaterialen in instellingen voor hoger onderwijs te stimuleren en ervoor te zorgen dat dit gebruik een staande praktijk wordt. Dit betekent dat in de visieontwikkeling de betekenis van open leermaterialen voor de instelling, de docenten en studenten helder wordt aangegeven, en dat tegelijkertijd de hindernissen en vragen, die er zijn of worden ervaren rond de adoptie van open leermaterialen, worden weggenomen en beantwoord dan wel op zijn minst verkleind.
In deze vierde blog uit onze serie gaan we in op de betekenis van open leermaterialen. We spreken in dit verband over de ‘waarde’ die open leermaterialen kunnen betekenen voor instellingen voor hoger onderwijs, in de dubbele betekenis van het woord: als publieke waarde die we zo hoog achten dat we van mening zijn dat we die gezamenlijk moeten organiseren, en als waarde in meer economische zin. Vervolgens bespreken we vraagstukken die rond open leermaterialen spelen.
Open leermaterialen zijn geen doel op zich, maar kunnen worden beschouwd als een middel om andere doelen te bereiken. Veel publicaties adresseren de (potentiële) waarde die direct samenhangt met de karakteristieken van open leermaterialen: vrije (kostenloze) toegang en rechten om onder voorwaarden de materialen te mogen gebruiken, aanpassen en verspreiden. Deze waarde kan los van een context worden geformuleerd. We noemen dit de generieke waarde van open leermaterialen. Daarvan afgeleid kunnen open leermaterialen ook bijdragen aan vraagstukken die op het bordje van het hoger onderwijs liggen. Wij spreken dan over de afgeleide waarde van open leermaterialen. We gaan op deze twee soorten waarden in.
De generieke waarde van open leermaterialen kan vanuit verschillende invalshoeken worden beschreven. In de discussie en literatuur komen we de volgende invalshoeken tegen.
Kwaliteit. Een veel gebruikt argument in de pleidooien voor grootschalige adoptie van open leermaterialen is het kwaliteitsargument: adoptie van open leermaterialen verhoogt de kwaliteit van het onderwijs. Onder andere in de strategische agenda van OCW wordt dit argument gebruikt om de beleidsdoelstellingen rond open leermaterialen te onderbouwen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019). De onderbouwing daarvan is dat docenten en studenten met open leermaterialen meer en, qua type, gevarieerder leermateriaal tot hun beschikking krijgen. Hierdoor kan beter worden aangesloten op de behoeften van docenten en studenten. Ook maken open leermaterialen rijke didactische werkvormen mogelijk die zonder open leermaterialen niet of lastig te realiseren zijn. Dergelijke didactische werkvormen worden ook wel aangeduid met de term open pedagogy (Jacobi et al, 2019). Onderzoeken die deze kwaliteitsinvalshoek onderbouwen zijn te vinden op de website van de Open Education Group. Open delen van leermaterialen leidt in veel gevallen ook tot een breder peer review proces dan de lokale kwaliteitsbeoordeling uit de procesmodellen van de vorige blog. Dat leidt potentieel tot een hogere kwaliteit van leermaterialen. Zie bijvoorbeeld (Parker, 2012).
Efficiency. Delen en hergebruik van leermateriaal leiden – op termijn – tot kostenbesparingen op ontwikkeling van leermateriaal, institutioneel maar ook maatschappelijk. (Semi-)open publiceren van leermateriaal geeft intern (bijvoorbeeld tussen faculteiten) een beter beeld van wat er al aanwezig is aan leermateriaal. De gedachte erachter is dat hergebruik van leermaterialen voorkomt dat op verschillende plekken hetzelfde leermateriaal wordt gemaakt. Dat bespaart het aantal uren aan ontwikkeling. Onderzoeken naar hergebruik wijzen uit dat vooral “dure” leermaterialen (zoals video) worden hergebruikt, maar dat het ook vaak het idee achter gedeeld leermateriaal is dat wordt hergebruikt en niet het leermateriaal zelf (zie bv (Baas & Schuwer, 2020a)). Dat kan indirect bijdragen aan verhoging van de kwaliteit van onderwijs.
Maatschappelijk dragen delen en hergebruik van open leermaterialen bij tot het in de hand houden van de overheidskosten van onderwijs, een gelijkmatigere maatschappelijke verdeling van kwalitatief hoogstaande leermaterialen, en een rechtvaardigere toegang tot leermogelijkheden (Orr, Rimini & Van Damme, 2015), (UNESCO, 2019).
Open leermaterialen verlagen dus mede de financiële drempel voor toegang voor studenten en dragen daarmee bij aan meer inclusiviteit. En dat draagt weer bij aan realisatie van Sustainable Development Goal 4 van UNESCO “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”.
Marketing en profilering. Open leermaterialen kunnen dienen als instrument waarmee een instelling nieuwe doelgroepen bereikt en ook haar maatschappelijke functie uitdraagt. Met name Massive Open Online Courses (MOOC) worden daarvoor ingezet. Dit heeft bijvoorbeeld voor de TU Delft tot een grotere internationale reputatie geleid (TU Delft, 2020). Voor docenten kan open delen van hun leermaterialen ook een middel zijn om zich te onderscheiden, vergelijkbaar met wat bij publiceren van een journal paper zelfs de belangrijkste waarde lijkt te zijn voor een onderzoeker. Naast bereiken van nieuwe doelgroepen kunnen open leermaterialen ook bijdragen aan binden van alumni aan de instelling, in programma’s voor levenlang leren.
(Studie)opbrengsten. Aankomende studenten kunnen veel baat hebben bij open leermaterialen, omdat zij daarmee een gedetailleerd en realistisch beeld kunnen krijgen van de inhoud en de kwaliteit van het onderwijs aan een universiteit of hogeschool en zo beter in staat zijn een juiste studiekeuze te maken. Daarmee zou uitval in het eerste jaar kunnen worden verlaagd. Studies (bijvoorbeeld van de al eerder genoemde Open Education Group) indiceren dat studieopbrengsten bij gebruik van open leermaterialen tenminste gelijk, zo niet beter zijn dan met gebruik van commerciële materialen.
Research en innovatie. Publiceren van open leermateriaal geeft de mogelijkheid te experimenteren met digitaal leermateriaal buiten het (geaccrediteerde) curriculum. Publiceren van een MOOC heeft ook de potentie dataverzameling te realiseren voor onderzoek, veelal via surveys onder de deelnemers aan de MOOC (Valkenburg, 2016). Daarnaast kan hergebruiken van open leermateriaal van elders innovatie binnen de instelling stimuleren. Denk bijvoorbeeld aan hergebruik van VR- en AR-content. Delen en hergebruiken van leermaterialen in vakcommunity’s verlagen de drempel om in elkaars keuken te kijken en van elkaar te leren (Baas & Schuwer, 2020b).
Open leermaterialen kunnen bijdragen aan antwoorden op en oplossingen voor andere vraagstukken die voor en binnen instellingen voor hoger onderwijs spelen. We schetsen een aantal van die vraagstukken.
Bijdragen aan flexibilisering. In de recente strategische agenda van het Ministerie van OCW (2019) is flexibel(er) hoger onderwijs één van de ambities. Meer flexibiliteit en maatwerk in het hoger onderwijs komt tegemoet aan een steeds meer diverse studentenpopulatie. Publiceren van open online cursussen is een vorm van realisatie van laagdrempelig tijd- en plaatsonafhankelijk aanbod voor werkenden.
Een uitwerking naar flexibele routes die een student zou kunnen doorlopen is in vier scenario’s beschreven in een publicatie van de zone Flexibilisering binnen het Versnellingsplan. Scheers & Pinchetti (2020) analyseren de impact van deze scenario’s op onderwijslogistiek. In alle routes wordt in meer of mindere mate een vrijheid in tijd en veelal ook in plaats gegeven. Beschikbaarheid van een grotere variëteit aan content door middel van open leermaterialen biedt meer mogelijkheden om dergelijke routes op te zetten. Het scenario Mijn diploma, waarin het idee van een vooraf vastgesteld opleidingsprogramma wordt losgelaten en de student zijn of haar eigen programma samenstelt kan onzes inziens nauwelijks tot niet worden gerealiseerd zonder open leermaterialen. Denk daarbij aan oriëntatie vooraf op onderwerpen of het moeten gebruiken van leermaterialen voor thema’s die niet voorkomen in een regulier programma.
Samenwerking regionaal en internationaal. Andere ambities in de strategische agenda van OCW zijn het bevorderen van regionale verankering en internationale samenwerking en een betere aansluiting op de arbeidsmarkt en de samenleving. Met de samenwerkingsambitie wordt onder andere het vraagstuk van toenemende werkdruk bij docenten en onderzoekers geadresseerd. Wat we hebben benoemd onder de generieke waarde als efficiency van open leermaterialen kan bijdragen aan de realisatie van die ambitie. In instellingsoverstijgende vakcommunity’s werken aan de ontwikkeling van open leermaterialen is een uitstekende manier om dit duurzaam te realiseren. Daarnaast biedt open pedagogy die wij benoemd hebben onder de generieke waarde als kwaliteit van open leermaterialen relatief eenvoudige mogelijkheden om de classroom te verbinden met externe partijen (werkveld en onderwijsinstellingen). Tenslotte biedt publiceren van (onderzoeks)resultaten of leermateriaal over trends in de samenleving via open online cursussen mogelijkheden om deze kennis beter toegankelijk te maken voor een breder publiek dan alleen de vakgenoten. Dat draagt bij aan een betere aansluiting op arbeidsmarkt en samenleving.
Financieel vraagstuk. De eigenschap dat open leermateriaal vrij toegankelijk is voor een lerende kan bijdragen aan minder uitgaven aan leermateriaal door studenten. Deze financiële invalshoek is de belangrijkste driver voor adoptie van open leermateriaal in de Verenigde Staten. Anekdotisch hebben we al geluiden gehoord over steeds grotere groepen studenten voor wie de financiële last van studeren te hoog is, leidend tot vertraging of uitval. Gegevens die we kregen van de Haagse Hogeschool en Saxion Hogeschool leren ons dat dit al vóór de huidige crisis speelde. De gegevens betroffen intern uitgevoerde onderzoeken onder studenten naar gebruik van digitale leermaterialen. De meeste studenten schaffen de verplicht voorgeschreven literatuur wel aan, maar vinden dit prijzig.
Om meer precies te achterhalen in hoeverre de financiële situatie bij studenten invloed heeft op hun aanschafgedrag voor leermaterialen is echter meer onderzoek nodig. Onderzoek in de VS heeft aangetoond dat besparingen voor studenten aanzienlijk kunnen zijn. Een studie uit 2018 in North Dakota leert dat in een periode van 3 jaar een initiële investering van $110K leidde tot een besparing voor studenten van meer dan $1M (Gallion, 2018). Ook diverse studies op de website van de Open Education Group geven soortgelijke resultaten.
Recent onderzoek van ResearchNed, in opdracht van het Interstedelijk Studenten Overleg (Brink, van den Broek & Ramakers, 2021) (met een response van ruim 11.000 studenten) leert dat de huidige COVID19-crisis bij 40% van de studenten in Nederland zorgt voor financiële zorgen. Hoewel niet verder uitgewerkt in dit onderzoek zou dit kunnen leiden tot een versterking van het gedrag van studenten om laat of helemaal niet leermaterialen aan te schaffen (een bevinding uit onderzoek van ResearchNed, in opdracht van het Koersteam van het Versnellingspan (Janssen & Van Casteren, 2021)
Open leermaterialen en, meer algemeen, openheid in het onderwijs zijn nauw verbonden aan waarden, die wij als samenleving zo hoog achten dat we die op het niveau van de samenleving organiseren: publieke waarden (Pijpers, Bomas, Dondorp, Ligthart, 2020; Van Dijck, Poell, & De Waal, 2016). Daartoe rekenen we de toegankelijkheid, de kwaliteit en de doelmatigheid van onderwijs, maar ook de vormende waarde van onderwijs (Bildung). Ook op institutioneel en persoonlijk niveau spelen waarden een belangrijke rol. Denk aan levensbeschouwelijke en in de context van deze blogreeks, waarde van Bildung.
Een veelgehoord argument voor adoptie van open leermaterialen is dat wat met publiek geld is betaald ook publiek beschikbaar moet komen. Deze gedachte is één van de drivers achter de beweging om resultaten van onderzoek vrij toegankelijk te maken (Open Access), maar kan onverkort ook op door docenten gecreëerd leermateriaal worden toegepast.
Er zijn echter meer waarden in het geding. Rob Farrow (2016) heeft een raamwerk gepresenteerd om over ethiek van open education na te denken. Ethiek wordt hierbij gezien als een gestructureerde reflectie op (mogelijke) impact van bepaalde keuzes of handelingen op waarden: bevorderen bepaalde keuzes of handelingen de voorgestane waarden van onderwijs, of bedreigen ze deze juist? In een mailcommunicatie met ons gaf hij een uitbreiding van dat raamwerk aan. Volgens Farrow kunnen we de volgende invalshoeken onderscheiden:
In deze paragraaf hebben we aangegeven dat de ‘waarde’ van OER nauw verbonden is met waarden die wij als samenleving, als instellingen en als personen zo belangrijk achten, dat we van daaruit keuzes maken en acties ondernemen. Ook wordt uit deze opsomming een trend zichtbaar waarbij openheid van leermateriaal mede wordt bepaald door de inhoud ervan, waarbij onderwerpen vanuit een diversiteit van invalshoeken worden benaderd, met aandacht voor invalshoeken die weinig worden gehoord of waarmee weinig rekening wordt gehouden. Bijgaande tweet over het recent gehouden OERxDomains21 congres illustreert deze trend.
Bij beleidsbeslissingen over adoptie van OER is het goed om naast de argumenten van betaalbaarheid, efficiency, kwaliteit en toegankelijkheid de genoemde waarden en ethische invalshoeken expliciet te maken en een rol te laten spelen. Welke waarden worden door adoptie bevorderd en/of bedreigd? Een ethische reflectie op die vraag helpt om richting te geven aan het beleid voor adoptie van open leermaterialen.
Wellicht leidt die reflectie dan weer tot aanpassing, wat weer reflectie oproept. In de publicatie “Waarden wegen. Een ethisch perspectief op digitalisering in het onderwijs” hebben (Pijpers et al, 2020) een ‘sturingsmodel waardevol digitaliseren’ gepresenteerd, dat zeer nuttig kan zijn om het proces van adoptie van open leermaterialen mede te begeleiden en te sturen vanuit waarden en ethiek.
Er is veel onderzoek gedaan naar factoren die grootschalige adoptie van open leermaterialen verhinderen. Een goed overzicht van deze factoren wordt geboden in diverse UNESCO documenten die uiteindelijk hebben geleid tot de OER Recommendation in 2019 (zie bijvoorbeeld (COL, 2017)). Onderzoeken in de context van het hoger onderwijs in Nederland komen tot dezelfde lijsten van factoren (Baas, Admiraal & Van den Berg, 2019; Schuwer & Janssen, 2018; Schophuizen et al, 2017). Diverse gesprekken die we, bijvoorbeeld in de context van het Versnellingsplan, hebben gehad met bestuurders, docenten en ondersteunende staf bevestigen dat de vraagstukken die in de literatuur worden genoemd veelal ook in Nederland worden ervaren én geven aan dat deze vraagstukken zowel op het individuele niveau van docenten en staf als op het niveau van een faculteit of instelling (bestuurders) leven. Een overzicht:
Docenten:
Instellingen:
Naast de constatering dat verduurzaming van een vakcommunity rond open leermaterialen nauwelijks lijkt plaats te vinden, is er nog weinig bekend over vraagstukken binnen een vakcommunity die spelen rond delen en hergebruiken van open leermaterialen. Een (nog lopend) onderzoek hiernaar bij de instellingsoverstijgende vakcommunity Bachelor Nursing leert dat die vraagstukken grotendeels overeenkomen met die zoals hiervoor genoemd bij docenten.
In de volgende blog zullen we uitwerken hoe te komen tot visie en beleid op instellingsniveau, rekening houdend met de waarde van en vraagstukken bij open leermaterialen.
We willen de volgende personen danken voor de informatie die ze ons op verzoek hebben toegestuurd: Marjon Baas, Tecla ten Berge, Rob Farrow en Willem van Valkenburg.
Adam, T. (2020). Between Social Justice and Decolonisation: Exploring South African MOOC Designers’ Conceptualisations and Approaches to Addressing Injustices. Journal of Interactive Media in Education, 2020(1), p.7. DOI: http://doi.org/10.5334/jime.557
Baas, M., Admiraal, W., & Van den Berg, E. (2019). Teachers’ Adoption of Open Educational Resources in Higher Education. Journal of Interactive Media in Education, 2019(1): 9, pp. 1-11. DOI: 10.5334/jime.510
Baas, M., & Schuwer, R. (2020a). What About Reuse? A Study on the Use of Open Educational Resources in Dutch Higher Education. Open Praxis, 12(4), 527-540. https://dx.doi.org/10.5944/openpraxis.12.4.1139
Baas, M., & Schuwer, R. (2020b). Het bevorderen van de adoptie van open leermaterialen door docenten. Onderzoek in de vakcommunity SAMEN hbo verpleegkunde. Fontys hogescholen, Eindhoven. Bron
Beaven, T. (2018). ‘Dark reuse’: An empirical study of teachers’ OER engagement. Open Praxis, 10(4), 377–391. https://doi.org/10.5944/openpraxis.10.4.889
Brink, M., van den Broek, A. & Ramakers, C. (2021). Ervaringen van studenten met onderwijs en toetsen op afstand tijdens corona. ResearchNed Nijmegen. Bron
COL (2017). Open Educational Resources: Global Report 2017. Burnaby: COL. Bron
Dijck, J. van, Poell, T. & De Waal, M (2016). De platformsamenleving. Strijd om publieke waarden in een online wereld. Amsterdam University Press. Bron
Farrow, R. (2016). A framework for the ethics of open education. Open Praxis, 8(2). https://doi.org/10.5944/openpraxis.8.2.291
Fraser, N. (1995). From Redistribution to Recognition? Dilemmas of Justice in a “Post-Socialist” Age. New Left Review, 1 (212). Bron
Gallion, J. (2018). Performance Audit Report North Dakota University System Open Educational Resources. Office of the State Auditor, North Dakota. Bron
Hodgkinson-Williams, C. A., & Trotter, H. (2018). A Social Justice Framework for Understanding Open Educational Resources and Practices in the Global South. Journal of Learning for Development, 5(3), 204-224.
Jacobi, R., Schuwer, R. & van der Woert, N. (2019). Thema-uitgave Open Pedagogy. Er is meer Open Pedagogy dan je denkt! SURF, Nederland.
Janssen, B. & Van Casteren, W. (2021). Digitale leermaterialen in het onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht (nog te verschijnen).
Lambert, S. R. (2018). Changing our (Dis)Course: A Distinctive Social Justice Aligned Definition of Open Education. Journal of Learning for Development, 5(3), 225-244. Bron
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2019). Houdbaar voor de toekomst. Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek. Den Haag. Bron
Orr, D., M. Rimini and D. van Damme (2015), Open Educational Resources: A Catalyst for Innovation. OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264247543-en.
Parker, P. (2012). Explaining the Paradox: Perceived Instructor Benefits and Costs of Contributing to Massachusetts Institute of Technology OpenCourseWare. Utah State University. https://digitalcommons.usu.edu/etd/1177
Pijpers, R., Bomas, E., Dondorp, L. & Ligthart, J. (2020). Waarden wegen. Een ethisch perspectief op digitalisering in het onderwijs. Kennisnet, Zoetermeer. Bron
Rawls, J. (1971). A theory of justice. Oxford: Oxford University Press.
Scheers, M. & Pinchetti, T. (2020). Impact van flexibele studentroutes op onderwijslogistiek. Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht. Bron
Schophuizen, M., Kreijns, K., Stoyanov, S., & Kalz, M. (2017). Eliciting the challenges and opportunities organizations face when delivering open online education: A group-concept mapping study. The Internet and Higher Education, 36, 1. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.08.002
Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in The Netherlands: A qualitative research of practices, motives, and conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i3.3390
TU Delft (2020). Extension School Impact Report 2020. TU Delft Extension School. Bron
UNESCO. (2019). Recommendation on Open Educational Resources. Bron
Valkenburg, W. van (2016). The Impact of DelftX MOOCs. In: Jansen, D. & Konings, L. (eds). European Policy response on MOOC opportunities. EADTU. ISBN 978-90-79730-20-9. Bron
Deze blog is bijdrage 4 in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdragen:
Nog te verschijnen:
