How accessible are MOOCs nowadays?

This blogpost is an adapted version of a previous blogpost (in Dutch).

December 2019, the Dutch Ministry of Education, Culture and Science has published its new strategic agenda for higher education: “Sustainable for the future” (in Dutch). The previous agenda contained two ambitions on openness in education: in 2025 all teachers share their learning materials and in 2025 all institutions recognize each other’s MOOCs. In the current agenda only the first mentioned ambition remained. Even more: where the previous agenda contained the word “MOOC” 9x, the current agenda does not mention MOOC a single time. On the other hand, the current agenda has strong ambitions in realizing more flexibility in education. Availability of sufficient accessible MOOCs can help in realizing these ambitions, by making education and learning more time and place independant. My presumption is that the decreasing openness of MOOCs plays a role in the absence of MOOCs in the agenda. Decreasing openness of MOOCs is in any case what strikes me when I compare the possibilities offered by MOOCs that I took in 2012 with most of the MOOCs that I now want to take.

In order to find out what open opportunities MOOCs now offer to learners, I conducted a small study. Subsequently, I will go into more detail on which aspects of “open” I included, how the study was carried out, what the results were and what the consequences might be.

Characteristics of open

To realize adoption of OER, Cox and Trotter (2017) have formulated their OER Adoption Pyramid. In this pyramid, several factors influencing adoption of OER are identified. The first factor is Access, described as (p.156):

The first factor determining lecturers’ or institutions’ engagement with OER is access. This refers to having access to the appropriate physical infrastructure and hardware – such as electricity, internet connectivity and computer devices – necessary for engaging with digitally-mediated OER. It is the factor that lecturers have the least control over, in that it tends to be determined by state resource capacity and provision (for electricity and connectivity) and institutional resource allocations (for computers).

This description of access presumes availability of OER that by definition meet the (5R) requirements of openness. In the case of MOOCs, openness is looked at beyond the context of OER, thus not necessarily meeting the 5R requirements.  This means that in the description of access also “sufficiently open access is provided for the goal the MOOC is needed” should be mentioned. Put in other words: when this factor is not met, adoption will not take place, whatever the other characteristics of the MOOC will be.

Ben Janssen pointed me to the difference between “access” and “accessibility”. In a blogpost (in Dutch) he has elaborated on this. Inspired by a blog of Rick Anderson, Ben distinguishes between three layers of access, where each higher layer can be reached when the lower layers are addressed:

  • Layer 1: Access to (educational) resources. This is comparable with the Access layer in the OER Adoption Pyramid, extended with access free of charge
  • Layer 2: Access of (educational) resources. This refers to the extent the resources can be freely used. This is comparable with the Permission layer in the OER Adoption Pyramid
  • Layer 3: Access to content of the (educational) resources. This refers to the extent the content of the resources is open and inclusive. This is comparable with the Availability layer in the OER Adoption Pyramid

In order to maximise the potential use of a MOOC by both instructors and learners, at least layers 1 and 2 should be addressed sufficiently. I have translated these two layers into the following three characteristics:

  1. Open access: the MOOC is accessible to anyone who wishes to do so
  2. Free of charge: access to the MOOC does not require payment
  3. Open license: the materials used in the MOOC are available under an open license which permits adaptation and reuse

In my study, I am particularly interested in the openness of MOOCs for learners. For them, characteristics 1 and 2 are particularly important (layer 1). The availability of MOOCs that meet characteristics 1 and 2 of openness is particularly valuable in the context of the flexibility ambitions in the strategic agenda. Characteristic 3 (layer 2) will be of little importance to learners: he or she will in general not feel the need to apply the adaptation rights associated with an open license to the learning resources used. However, based on the results of the study, I will indicate why, in some cases, the open license may also be of interest to a learner.

Structure of the study

For the study, I took a sample of 100 MOOCs. That sample was determined by the Top 100 courses of the Class Central platform on 1 January 2020. According to Class Central these courses are: “The highest rated online courses and MOOCs of all-time from top universities around the world. Based on thousands of reviews written by Class Central users.”

Some characteristics of this sample:

  • The courses cover 13 subject areas. Humanities (15), Business (14) and Science (13) contain the most courses.
  • Regarding the language of the courses: 93 English, 4 Spanish, 2 Italian and 1 Dutch (Introduction to Dutch from the University of Groningen).
  • Three courses come from the Netherlands. In addition to the aforementioned course from the University of Groningen, they are Understanding the GDPR (also
  • from the University of Groningen) and EU policy and implementation: making Europe work! (from Leiden University)
  • The courses are available on the platforms Coursera (43), EdX (25), Futurelearn (17), Kadenze (4), Complexity Explorer (2), Swayam (1) and Udacity (1). Of seven courses, the platform in Class Central is described as Independent. This refers to specific platforms of the institute offering the course (e.g. University of Tasmania and University of Helsinki). Class Central has an overview of MOOC providers where more information can be found about these and other platforms.
  • 91 courses offer the possibility of obtaining a certificate.

As can be seen, 85 courses are offered by the “big three”: Coursera, EdX and Futurelearn. In addition to individual courses, these three platforms also offer trajectories consisting of several courses with a common denominator. Access to these trajectories (with names such as MasterTrack Certificates, Degrees, MicroMasters, Microcredentials and programs) is not free of charge. They have therefore not been considered in this study.


All courses meet characteristic 1: Open access (accessible to anyone who wants to). This is what one can expect for “Massive” courses.

With regard to characteristic 2 (free access to the course), the following table provides an overview of the platforms included in the Top 100. The “Experiences” column contains additions that have been obtained, among other things, by taking a closer look at some of the courses listed in the Top 100.

PlatformAvailable free of chargeExperiences
CourseraHundreds of free courses give you access to on-demand video lectures, homework exercises, and community discussion forums. Paid courses provide additional quizzes and projects as well as a shareable Course Certificate upon completion. (Source)Sometimes more elements are offered free of charge, such as an interactive programming environment for a programming course, discussion forums, peer grading, graded quizzes (multiple choice). However, this usually only becomes clear after registering for the course.
EdXIn the course information: "Audit This Course (No Certificate): Audit this course for free and have access to course materials and discussions forums. This track does not include graded assignments, or unlimited course access."Course dependent. Sometimes a Statement of Accomplishment is also offered if the course is completed with a certain minimum result. EdX also has a (paid) Verified Track access. This includes Unlimited Course Access: "Learn at your own pace, and access materials anytime to brush up on what you've learned". This wording suggests that Audit access to course materials is not unlimited.
FuturelearnAccess to the course for its duration + 14 days, regardless of when you join. (Source)Some (video) content is downloadable.
KadenzeFree: video lessons and participation in the discussion forumOnly part of the course catalogue has access free of charge.
Complexity ExplorerAll elements in the courses listed in the Top 100 are available free of charge, including a certificate.Not all courses on the platform are available free of charge (these courses are not part of the Top 100). Afterwards the materials will be made available free of charge, but it is not possible to obtain a certificate.
SwayamAll course elements are accessible free of charge, but no certificate. (Source)Most courses on the platform mention one or more books (not free of charge) as learning material. It is unclear whether the course can be followed without purchasing that book.
UdacityAll course elements are accessible and downloadable free of charge, but no certificate.Sometimes a link is made to content on the provider's site. For the courses I have viewed, that content was also accessible free of charge.
IndependentCourse dependent, ranging from only access free of charge to learning materials to access fere of charge to all course elements and a certificate of completion at the end of the course.Sometimes the materials are only available during the run of the course.

With regard to characteristic 3 (availability of the learning materials under an open license), the following table provides an overview.

PlatformOpen license
Coursera You may download content from our Services only for your personal, non-commercial use, unless you obtain Coursera's written permission to otherwise use the content. (Source)
EdX Unless indicated as being in the public domain, the content on the edX Site is protected by United States and foreign copyright laws. (...) All rights in the edX Site and its content, if not expressly granted, are reserved. (Source)
FuturelearnUnclear. Open provision of learning material is stimulated, but not enforced (Source). But the Terms of Use state: You agree not to distribute all or any part of the Website or Online Content and Courses in any medium without our prior written consent, unless such distribution is offered through the functionality of the Website and permitted by these Terms including, without limitation, under section 6.11; (Source)
KadenzeNo information to be found
Complexity ExplorerAll materials are shared under CC BY-NC-SA and are downloadable. (Source)
SwayamAll rights reserved. (Source)
UdacityNo information to be found
IndependentCourse dependent (all rights reserved; all rights reserved, but reproduction without modification is permitted)


From the overview of access free of charge it can be deduced that there are restrictions on most of the platforms that have been viewed. These restrictions range from access to only part of the content to only access for a limited period of time.

What struck me when compiling this overview was that it is not always immediately clear what is possible free of charge. Often the various options are only shown when you register for the course. The “big 3” do offer an option to get access to (almost) all courses on the platform for a certain amount of money. This option is not always easy to find; only Futurelearn shows this option on a central place on their website.

From the overview of the availability of the learning materials under an open license, it can be deduced that there is a wide variety of options, often even course-dependent within a platform. This variety ranges from no statements to all rights reserved to available under an open license. A number of platforms (e.g. Coursera) allow the content to be downloaded for personal use without stating which open license is valid. Especially when access free of charge to the course is limited in time, this download option allows learners to have longer access to the course materials, albeit separately (usually videos) and not in the context offered by the course. For example, interactivity in the learning materials will then be lost.

A quick check on a few other platforms from the overview of MOOC platforms shows that the diversity of characteristics 2 and 3 of openness in particular is even larger. For example, in a tweet (in Dutch) Willem van Valkenburg (Delft University of Technology) indicated that all learning materials in their MOOCs are available under an open license and all MOOCs are archived on their Open Courseware site.

As a learner, if there is a choice between courses offered by different providers, it is worthwhile exploring the possibilities that each course offer, if necessary by registering for that course (registration is always free of charge and can be terminated when the possible cost options are shown).

The Complexity Explorer is the most open of all platforms I have looked at. It offers free, unrestricted access to a large part of their course offerings and shares the materials under a Creative Commons license. This platform is sponsored by the Santa Fe Institute.

What has not become clear to me is whether institutions offering courses on a platform are free to deviate from what has been formulated as the open policy of that platform and, if so, what deviations are allowed.

All in all, these experiences show that finding an open course in which the degree of openness matches with what a learner desires is not an easy matter. In my previous blog (in Dutch), I already indicated that Open Educational Resources are often (semi)products for instructors, and an open license gives them the right to share and reuse the materials. However, more is needed for education and self-study, for example: structure in the learning materials, interactivity, and feedback. Open courses can provide this, but open and access free of charge to the entire course is required at the very least. The availability of such open courses can help achieve the flexibility ambitions set out in the strategic agenda. This argues in favour of more publication of open courses with easy to find information about the degree of openness.

However, for many higher education institutions in the Netherlands (particularly the universities of applied sciences), access to existing platforms to publish their open courses is very difficult, if not impossible, for example because the “big three” mainly focus on research universities with an international focus. In addition, my study has shown that the degree of openness offered by most of the existing platforms is limited. Maintaining a platform for publishing open courses as an institution is a possibility, but it requires an investment that will probably be too high, especially for the smaller institutions. This would argue in favour of a national MOOC platform, where educational institutions (not necessarily only higher education) can publish open courses and where learners can take those courses free of charge (i.e. a platform with both a publication and a play function). Such a platform could be created using Open EdX, for example. This would be an excellent addition to the national Wikiwijs platform for open sharing and reuse of learning resources. Very recently in Europe, Austria has decided to realize such an open platform. There is no doubt that lessons can be learned from the experiences of the French national MOOC platform, FUN.


Cox, G., & Trotter, H. (2017). An OER framework, heuristic and lens: Tools for understanding lecturers’ adoption of OER. Open Praxis, 9(2), 151-171. doi:

Hoe open zijn MOOC’s nog?

In mijn vorige blog over de nieuwe strategische agenda van OCW meldde ik al het ontbreken van ambities rond Massive Open Online Courses (MOOC’s). Mijn vermoeden is dat dat komt omdat openheid van MOOC’s steeds meer lijkt te worden ingeperkt. Dat is wat mij in ieder geval opvalt als ik de mogelijkheden van een MOOC die ik in 2012 volgde vergelijk met MOOC’s die ik nu wil volgen. Om duidelijk te krijgen welke open mogelijkheden MOOC’s heden ten dage bieden aan lerenden heb ik een klein onderzoekje uitgevoerd. Achtereenvolgens ga ik dieper in op welke aspecten van “open” ik heb meegenomen, hoe het onderzoekje is uitgevoerd, welke resultaten dat opleverde en wat dat voor gevolgen kan hebben.

Karakteristieken van open

Om potentieel gebruik van een MOOC zo hoog mogelijk te maken door zowel docenten als lerenden zijn tenminste de volgende drie karakteristieken van open van belang:

  1. Open toegang: de MOOC is toegankelijk voor iedereen die dat wil
  2. Vrij van kosten: toegang tot de MOOC vereist geen betaling
  3. Open licentie: de materialen die in de MOOC worden gebruikt zijn beschikbaar onder een open licentie die aanpassing en hergebruik toestaat

In mijn onderzoekje ben ik vooral geïnteresseerd in openheid van MOOC’s voor lerenden. Voor hen zijn in eerste instantie vooral karakteristieken 1 en 2 van belang. Met name in het kader van de flexibiliteitsambities in de strategische agenda is beschikbaarheid van MOOC’s die voldoen aan karakteristieken 1 en 2 van openheid waardevol: het geeft uitgebreidere mogelijkheden invulling te geven aan flexibele leerpaden. Karakteristiek 3 zal voor lerenden weinig van belang zijn: hij of zij zal niet de behoefte hebben de rechten qua aanpassing die bij een open licentie behoren toe te passen op de gebruikte leermaterialen. Echter, verderop zal ik, gebaseerd op de resultaten van het onderzoekje, aangeven waarom in sommige gevallen de open licentie ook voor een lerende van belang kan zijn.

Opzet van het onderzoekje

Voor het onderzoekje heb ik een steekproef van 100 MOOC’s genomen. Die steekproef werd bepaald door de Top 100 courses van het platform Class Central op 1 januari 2020. In de omschrijving van Class Central zijn dit: “The highest rated online courses and MOOCs of all-time from top universities around the world. Based on thousands of reviews written by Class Central users.”

Enkele karakteristieken van deze steekproef:

  • De courses omvatten 13 vakgebieden. Humanities (15), Business (14) en Science (13) bevatten de meeste courses.
  • Wat betreft de taal van de courses: 93 Engels, 4 Spaans, 2 Italiaans en 1 Nederlands (Introduction to Dutch van de Rijksuniversiteit Groningen)
  • Drie cursussen komen uit Nederland. Naast de hiervoor genoemde cursus van de RUG zijn dat Understanding the GDPR (eveneens van de RUG) en EU policy and implementation: making Europe work! (van de Universiteit Leiden)
  • De cursussen zijn beschikbaar op de platformen Coursera (43), EdX (25), Futurelearn (17), Kadenze (4), Complexity Explorer (2), Swayam (1) en Udacity (1). Van zeven cursussen wordt het platform in Class Central beschreven als Independent. Dit verwijst naar specifieke platformen van het instituut dat de cursus aanbiedt (o.a. Universiteit van Tasmanië en Universiteit van Helsinki). Class Central kent een overzicht van MOOC platformen waar meer informatie over deze en andere platformen te vinden is.
  • 91 cursussen bieden de mogelijkheid een certificaat te behalen

Zoals te zien is zijn 85 cursussen te vinden bij de “grote drie”: Coursera, EdX en Futurelearn. Deze drie platformen bieden, naast losse cursussen, ook trajecten aan die uit meerdere cursussen bestaan met een gemeenschappelijke noemer. Toegang tot die trajecten (met benamingen als MasterTrack Certificates, Degrees, MicroMasters, Microcredentials and programs) zijn geen van alle kosteloos. Ze zijn daarom niet verder in beschouwing genomen.


Alle cursussen voldoen aan karakteristiek 1: Open toegang (toegankelijk voor iedereen die dat wil). Dat mag ook worden verwacht bij cursussen die als “Massive” course worden aangeboden.

Wat betreft karakteristiek 2 (kosteloze toegang tot de cursus) biedt de volgende tabel een overzicht voor de platformen die in de Top 100 voorkomen. In de kolom “Ervaringen” staan aanvullingen die onder meer zijn verkregen door enkele van de cursussen die in de Top 100 staan nader te bekijken.

PlatformKosteloos beschikbaarErvaringen
CourseraHundreds of free courses give you access to on-demand video lectures, homework exercises, and community discussion forums. Paid courses provide additional quizzes and projects as well as a shareable Course Certificate upon completion. (Link)Soms wordt meer kosteloos aangeboden, zoals een interactieve programmeeromgeving bij een programmeercursus, discussieforums, peer grading, graded quizzes (multiple choice). Dat wordt echter meestal pas duidelijk na inschrijven bij de cursus.
EdXBij de cursusinformatie is te vinden:

Audit This Course (No Certificate):
Audit this course for free and have access to course materials and discussions forums. This track does not include graded assignments, or unlimited course access.
Cursusafhankelijk. Soms wordt ook een Statement of Accomplishment aangeboden als de cursus met een bepaald minimumresultaat wordt afgesloten. EdX kent ook een (betaalde) Verified Track toegang. Hierbij staat o.a. “Unlimited Course Access: Learn at your own pace, and access materials anytime to brush up on what you've learned.” Die formulering suggereert dat bij Audit de toegang tot het cursusmateriaal niet ongelimiteerd is.
FuturelearnAccess to the course for its duration + 14 days, regardless of when you join. (Link)Sommige (video) content is downloadable.
KadenzeFree: videolessen en deelname aan het discussieforum Alleen een deel van de catalogus van Kadenze kent kosteloze toegang.
Complexity ExplorerAlle elementen in de cursussen die in de Top 100 staan zijn kosteloos beschikbaar, inclusief een certificaat.Niet alle cursussen op het platform zijn volledig kosteloos beschikbaar. Na afloop worden de materialen wel kosteloos beschikbaar gesteld, maar kan er geen certificaat worden behaald.
SwayamAlle cursuselementen zijn kosteloos toegankelijk, maar geen certificaat. (Link)De meeste cursussen op het platform vermelden één of meer (niet kosteloze) boeken als leermateriaal. Het is onduidelijk of de cursus zonder aanschaf van dat boek te volgen is.
UdacityAlle cursuselementen zijn kosteloos toegankelijk en downloadable, maar geen certificaat.Soms wordt doorverwezen naar content die op de site van de aanbieder staat. Voor de cursussen die ik heb bekeken was die content ook kosteloos toegankelijk.
IndependentCursusafhankelijk, variërend van alleen kosteloze toegang tot leermaterialen tot kosteloze toegang tot alle cursuselementen en een certificaat (Certificate of completion) na afloopSoms zijn de materialen alleen tijdens de run van de cursus beschikbaar.

Wat betreft karakteristiek 3 (beschikbaar zijn van de leermaterialen onder een open licentie) biedt de volgende tabel een overzicht.

PlatformOpen licentie
Coursera You may download content from our Services only for your personal, non-commercial use, unless you obtain Coursera's written permission to otherwise use the content. (Bron)
EdX Unless indicated as being in the public domain, the content on the edX Site is protected by United States and foreign copyright laws. (…) All rights in the edX Site and its content, if not expressly granted, are reserved. (Bron)
FuturelearnOnduidelijk. Open beschikbaar stellen van leermateriaal wordt gestimuleerd, maar niet afgedwongen (Bron). Maar in de Terms staat: You agree not to distribute all or any part of the Website or Online Content and Courses in any medium without our prior written consent, unless such distribution is offered through the functionality of the Website and permitted by these Terms including, without limitation, under section 6.11; (Bron)
KadenzeGeen informatie te vinden
Complexity ExplorerAlle materialen worden gedeeld onder CC BY-NC-SA en zijn downloadable. (Bron)
SwayamAll rights reserved. (Bron)
UdacityGeen informatie te vinden
IndependentCursusafhankelijk (all rights reserved; all rights reserved, maar reproductie zonder wijzigingen is toegestaan)


Uit het overzicht voor kosteloze toegang is te halen dat er bij de meeste platformen die zijn bekeken beperkingen bestaan. Die beperkingen variëren van slechts toegang tot een deel van de content of alleen toegang voor beperkte tijd. Wat mij bij het samenstellen van dit overzicht opviel was dat het niet altijd direct duidelijk is wat er kosteloos mogelijk is. Vaak worden de diverse opties pas getoond als je je inschrijft voor de cursus. De “grote 3” bieden wel een optie om tegen een bepaald bedrag toegang tot (bijna) alle cursussen op het platform te krijgen. Deze optie is niet altijd duidelijk te vinden; alleen Futurelearn toont die optie op een centrale plaats op hun website.

Uit het overzicht van beschikbaar zijn van de leermaterialen onder een open licentie is te halen dat er een grote verscheidenheid daarin bestaat, vaak zelfs cursusafhankelijk binnen een platform. Die variëteit loopt van geen uitspraken over te vinden via all rights reserved tot beschikbaar onder een open licentie. Een aantal platformen (w.o. Coursera) staat toe dat de content gedownload wordt voor persoonlijk gebruik zonder te vermelden welke open licentie daarbij geldig is. Met name wanneer kosteloze toegang tot de cursus in tijd beperkt is biedt deze download optie lerenden de mogelijkheid langer toegang te hebben tot de cursusmaterialen, zij het losstaand (veelal video’s) en niet in de context die door de cursus geboden wordt. Bijvoorbeeld interactiviteit in de leermaterialen zal dan verloren gaan.

Een snelle check op een paar andere platformen uit het overzicht van MOOC platformen leert dat de verscheidenheid in aanwezig zijn van met name karakteristieken 2 en 3 van openheid nog veel groter is. Als lerende loont het daarom om, wanneer er keuze is tussen cursussen van verschillende aanbieders, je te verdiepen in de mogelijkheden die iedere cursus biedt, desnoods door je in te schrijven voor die cursus (inschrijven is altijd kosteloos en kan worden afgebroken wanneer de mogelijke opties voor kosten getoond worden).

Van de door mij bekeken platformen springt de Complexity Explorer er qua openheid het beste uit. Het biedt kosteloze toegang zonder enige beperkingen tot een groot deel van hun cursusaanbod en deelt de materialen onder een Creative Commons licentie. Dit platform wordt gesponsord door het Santa Fe Institute.

Wat mij uit alle informatie niet duidelijk is geworden is of instellingen die cursussen aanbieden op een platform de vrijheid hebben om te mogen afwijken van wat als open policy geformuleerd is en, zo ja, welke afwijkingen dan zijn toegestaan.

Al met al leren deze ervaringen dat het vinden van een open cursus waarbij de mate van openheid aansluit bij wat een lerende verlangt geen eenvoudige zaak is. In mijn vorige blog gaf ik al aan dat open leermaterialen veelal (half)producten voor docenten zijn waarbij een open licentie hen het recht geeft de materialen te delen en te hergebruiken. Voor onderwijs en zelfstudie is meer nodig, zoals: structuur in de leermaterialen, interactiviteit en feedback. Open cursussen kunnen hiervoor zorgen, maar dan is wel tenminste open en kosteloze toegang tot de gehele cursus nodig. De beschikbaarheid van dergelijke open cursussen kan bijdragen aan het realiseren van de flexibiliteitsambities die in de strategische agenda van OCW benoemd staat. Dat pleit voor meer publiceren van open cursussen.

Voor veel hogeronderwijsinstellingen in Nederland (met name de hbo-instellingen) is toegang tot bestaande platformen om hun open cursussen te publiceren echter erg lastig, zo niet onmogelijk, bijvoorbeeld omdat de “grote drie” zich vooral richten op researchuniversiteiten met een internationale focus. Daarbij heeft mijn onderzoekje laten zien dat de mate van openheid bij de meeste van de bestaande platformen niet de meest gewenste is. Zelf als instelling een platform onderhouden voor het publiceren van open cursussen is een mogelijkheid, maar dat vereist een investering die voor met name de kleinere instellingen vermoedelijk te hoog zal zijn. Dit zou pleiten voor een nationaal MOOC platform, waarop onderwijsinstellingen (niet noodzakelijk alleen hoger onderwijs) open cursussen kunnen publiceren en waar lerenden die cursussen kosteloos kunnen volgen (dus een platform met zowel een publicatie- als een afspeelfunctie). Een dergelijk platform zou bijvoorbeeld kunnen worden gerealiseerd met Open EdX. Zo’n platform zou een mooie aanvulling zijn van het nationale platform Wikiwijs voor open delen en hergebruiken van leermaterialen. Hierbij kan ongetwijfeld geleerd worden van ervaringen van het Franse nationale MOOC-platform FUN.

De waarde van open en open als waarde

In de maanden juli-december 2016 is, onder de vlag van mijn lectoraat OER bij Fontys Hogeschool ICT, door Ben Janssen en mijzelf een onderzoek uitgevoerd om de volgende vraag te kunnen beantwoorden:

Wat leidt tot c.q. is nodig voor een brede adoptie van delen van open leermaterialen en online cursussen en hergebruiken van open leermaterialen en cursussen door docenten in het bekostigde hoger onderwijs in Nederland?

Bij 4 universiteiten en 6 hogescholen zijn totaal 55 semi-gestructureerde interviews afgenomen met docenten, bestuurders en ondersteuners. Onderwerpen die tijdens de interviews aan bod kwamen betroffen ambities met onderwijs, beleid, opvattingen over openheid in het onderwijs, motieven voor delen en hergebruiken, ervaringen met delen en hergebruiken, hindernissen die werden ondervonden, noodzakelijke randvoorwaarden en invloeden die geïnterviewden vanuit hun omgeving ervaren.
>> Download rapport


Analyse van de interviews gaf de volgende resultaten:

  1. Praktijken van delen en hergebruiken zijn erg divers qua openheid. Lang niet altijd zijn gedeelde leermaterialen toegankelijk voor iedereen, vaak ontbreekt een open licentie en processen als copyright clearing vinden niet altijd plaats;
  2. Delen en hergebruiken van leermaterialen (al dan niet volledig open) gebeurt veel. Hierbij wordt vooral het bereiken van een hogere kwaliteit campusonderwijs nagestreefd;
  3. Feedback op gedeelde materialen is cruciaal voor de motivatie van docenten om structureel materialen te delen;
  4. Structureel delen en hergebruik binnen een instelling heeft meer kans van slagen wanneer het gekoppeld wordt aan andere beleidsthema’s zoals internationalisatie of aan onderwijsinnovaties zoals invoeren van blended leren;
  5. Bij een aantal instellingen is sprake van zich ontwikkelend beleid op het gebied van open delen en hergebruiken van leermaterialen;
  6. Docenten zijn onvoldoende bekend met aanwezigheid danwel inhoud van beleid;
  7. De autonomie van de docent in het bepalen om met delen en hergebruiken aan de slag te gaan wordt als cruciaal gezien en als zodanig herkend en erkend, zowel door bestuur als door docenten zelf;
  8. Delen en hergebruiken moeten uiteindelijk ten goede komen aan de student of een positief effect hebben op de efficiency van het onderwijs. Of en hoe dat daadwerkelijk gerealiseerd moet worden, is vaak nog niet duidelijk;
  9. Docenten geven aan dat stimulering in termen van geld, tijd en ondersteuning essentieel is voor hen om tot structureel gedrag van delen en hergebruiken te komen. Tevens moeten voor hen de antwoorden op de what’s in it for me vraag duidelijk zijn;
  10. Publiceren van MOOC’s wordt ervaren als een versneller voor de adoptie van open delen van materialen en cursussen binnen een instelling;
  11. Acceptatie van open delen en hergebruiken op instellingsniveau, zich uitend in beleid dat vertaald is naar concrete activiteiten en richtlijnen, beïnvloedt brede adoptie ervan door docenten positief.


Op basis van deze resultaten zijn de volgende aanbevelingen geformuleerd om brede adoptie van open delen en hergebruiken te realiseren binnen een instelling:

  1. Maak de meerwaarde van open delen en hergebruiken duidelijk aan docenten;
  2. Zorg bij deze verandering van de beeldvorming rondom open delen en hergebruiken bij docenten voor ondersteuning vanuit de instelling: op ICT-gebied, juridische en onderwijskundige aspecten, facilitering in tijd, aanwezigheid van een veilige experimenteerruimte en een ondersteunende infrastructuur;
  3. Formuleer op faculteits-, instituuts- en instellingsniveau beleid op het gebied van open delen en hergebruiken dat de activiteiten die onder aanbeveling 1 en 2 genoemd worden mogelijk maakt;
  4. Koppel beleid inzake open delen en hergebruiken aan andere thema’s van onderwijsvernieuwing of aan thema’s als internationalisering.

Hoe verder?

In mijn lectoraat wil ik voortbouwen op deze resultaten en aanbevelingen. Zo wil ik verder onderzoeken in hoeverre een verbreding van openheid van materialen naar open pedagogy de what’s in it for me vraag voor docenten mede kan beantwoorden. De workshop die Martijn Ouwehand (TU Delft) en ik hebben ontwikkeld is daarbij een middel.

Opstellen van een Open Policy

In juli is een tweetal publicaties verschenen die nuttig kunnen zijn voor onderwijsinstellingen die een beleid op openheid van onderwijs (verder aangeduid als open policy) willen formuleren.
De meest uitgebreide publicatie is de OER Policy Development Tool, ontwikkeld door Amanda Coolidge (BC Campus, Canada) en Daniel DeMarte (Tidewater Community College, USA). Deze toolkit gaat uit van het ontwikkelen van een OER policy. Naast een introductie op de toolkit bevat het een drietal componenten. Ieder van die componenten bevat voorbeelden die een instelling kunnen inspireren of die kunnen worden overgenomen bij het formuleren van een eigen policy:

  • Aannames voor ontwikkelen van een instellingsbrede OER policy (zoals Having an institution-level OER policy signifies support from the leadership, and creates a safe environment for faculty to explore the potential of OER)
  • Onderwerpen voor een policy (doelstellingen, statements, licenties, procedures en verantwoordelijkheden, training en professionalisering, technische formats voor leermaterialen, kwaliteitsborging). Deze component bevat een tool waarmee bij ieder van de onderwerpen één of meer voorbeeldteksten kunnen worden geselecteerd die vervolgens in een draft versie van een policy document worden geplaatst
  • Bronnen met verwijzingen naar achtergrondinformatie (zoals voorbeelden van instellingen met een OER policy)

Ongeveer rond dezelfde tijd publiceerde de Commonwealth of Learning een template voor een OER policy. Dit (Word)document is een synthese van een drietal bestaande open policies op instellingsniveau. Niet verrassend worden daarin grotendeels dezelfde issues geadresseerd als bij de hierboven besproken toolkit. Bevindingen uit de toolkit kunnen worden gecombineerd met elementen uit de template om zo tot een policy-document te komen.
Uiteraard zullen beide publicaties niet tot een “druk-op-de-knop” beleidsdocument leiden. De informatie kan echter wel als input gebruikt worden in (beleids)discussies die moeten voeren tot aanscherpen van gedachten omtrent openheid binnen een onderwijsinstelling.
Beide publicaties ondersteunen formuleren van een OER policy, met OER in de opvatting van UNESCO resp. de Hewlett Foundation. In essentie komt die opvatting neer op (in de UNESCO-formulering)

…teaching, learning and research materials in any medium, digital or otherwise, that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, use, adaptation and redistribution by others with no or limited restrictions. Open licensing is built within the existing framework of intellectual property rights as defined by relevant international conventions and respects the authorship of the work.

Naast strikt leermaterialen kunnen dat ook open cursussen (al dan niet massive) of open tools zijn. En, vanwege de zinsnede “research materials“, vallen in deze opvatting ook open data, en open access publicaties onder deze noemer. Het is daarom, bij gebruik van deze tools, goed te bedenken dat in de uitwerking alleen de smallere opvatting “leermaterialen” wordt gebruikt. Er ontbreken bijvoorbeeld uitspraken over open delen van (research)data. Tenslotte gaat het in beide tools voornamelijk over delen van leermaterialen en niet of nauwelijks over hergebruik, hoewel in de aannames wel over hergebruik wordt gesproken. Beleidsuitspraken over hergebruik (bijvoorbeeld stimuleren ervan) moeten in mijn opvatting ook onderdeel zijn van een open policy document.
Wanneer deze aandachtspunten meegenomen worden zijn beide tools naar mijn mening goed bruikbaar als ondersteuning bij het formuleren van een open policy.

MOOCs Guide for Policy Makers in Developing Countries

Vorige week werd bij UNESCO in Parijs het rapport Making Sense of MOOCs, A Guide for Policy-Makers in Developing Countries gelanceerd. Deze publicatie is een gezamenlijk intiatief van UNESCO en de Commonwealth of Learning. De EADTU kreeg van hen de opdracht voor het schrijven van dit rapport. Darco Jansen werd de hoofdauteur en hij vroeg mij of ik mee wilde schrijven. Ik voldeed graag aan dit eervolle verzoek, mede omdat het schrijven aan een dergelijk rapport een uitstekende gelegenheid is om alle literatuur die daarover beschikbaar is eens gestructureerd op een rijtje te krijgen en via onderlinge discussies en de feedback van de reviewers de eigen kennis te vergroten.
De aanleiding voor het maken van dit rapport is in de abstract als volgt beschreven (nadruk door mij aangebracht):

The Guide is designed to raise general awareness amongst policy makers in developing countries as to how Massive Open Online Courses (MOOCs) might address their concerns and priorities, particularly in terms of access to affordable quality higher education and preparation of secondary school leavers for academic as well as vocational education and training. With very few exceptions, many of the reports on MOOCs already published do not refer to the interest and experience of developing countries, although we are witnessing important initiatives in more and more countries around the world.

Het rapport telt acht hoofdstukken:

  1. MOOCs – Setting the Context
  2. The Opportunities and Challenges of MOOCs for Society
  3. The Possible Benefits of MOOCs for Developing Countries
  4. Quality Assurance for MOOCs
  5. Learner-centred Approaches and the Benefits for Learners
  6. Reuse and Adaptation of MOOCs
  7. Collaboration on MOOC Development and Provision
  8. Business Models for MOOCs
Ieder hoofdstuk kent een opbouw:
  • Policy takeaways (geeft de beleidsmaker de lessen van het betreffende hoofdstuk)
  • Introductie
  • Inhoud

Daarnaast bevat het rapport een bijlage met voorbeelden van Government Business Model Canvases en een glossary met gebruikte terminologie.
Met name in de hoofdstukken 2 en 3 zijn de specifieke kenmerken voor MOOC´s in ontwikkelende landen te vinden:

  • Groot belang van toepassing van MOOC’s voor on the job training.
  • Geen grootschalige toegang tot internet. Dit leidt bijvoorbeeld tot initiatieven waarbij een mobiele telefoon wordt gebruikt voor de interactieve elementen in een MOOCen de materialen worden gedownload in een internetcafé of worden verspreid door middel van DVD’s om offline te bestuderen.
  • Er is weinig ervaring bij lerenden met leren in een digitale omgeving zoals door een MOOC wordt geleverd. Dit vereist goede lokale begeleiding. Omdat docenten deze digial literacy skills vaak ook missen is er een grote professionaliseringsbehoefte in dezen.

Commonwealth of Learning heeft dit eerder al geadresseerd via initiatieven als MOOCs for Development (een MOOC platform dat weinig bandbreedte vereist) en de ontwikkeling van een aantal MOOCs op dat platform (zie overzicht).
Naast deze verschillen zijn er echter ook veel overeenkomsten bij publiceren en gebruik van MOOC’s tussen de ontwikkelende en de ontwikkelde landen. Het rapport kan daarom ook waardevol zijn voor beleidsmakers op nationaal en instellingsniveau in de ontwikkelde landen.

MOOC's en het alfabet

Bij de opkomst van MOOC’s in 2012 was het nog overzichtelijk. Er was de tweedeling in typen: cMOOC resp. xMOOC. In Nederland kon toen een Google zoekactie naar MOOC nog voor enige verwarring zorgen met de site van de Marine OnderOfficieren Club in Den Helder, op nummer 2 of 3 in de zoekresultaten (inmiddels is dit resultaat te vinden op pagina 2 van het resultatenoverzicht). Eind 2013 was de MOOC-wereld al wat diverser geworden (zie de blogpost die ik daar toen over schreef). En nu, vier jaar na de oprichting van Coursera, Udacity en EdX, lijkt het wel of iedere letter van het alfabet inmiddels gekoppeld is aan het acroniem MOOC. De onderstaande tabel geeft een overzicht waarbij ik niet de garantie van volledigheid kan geven.

Type Betekenis
bMOOC A Massive, Open, Online Course to think with eyes and hands Bron
MOOC’s vanuit Barcelona Bron
Blended MOOC Bron
cMOOC MOOC met connectivistische opvatting over leren. De OER-MOOC in meerdere opzichten Bron
dMOOC Geen MOOC: diabetes mellitus out of control Bron
eMOOC MOOC’s van Tecsup (Peru). Voornamelijk engineering onderwerpen Bron
In meervoud een jaarlijkse conferentie over MOOC’s in Europa Bron
fMOOC Fitness MOOC: Interaktion von Senioren mit tragbaren Fitnesstrackern in integrierter MOOC Plattform Bron
gMOOC Game-based learning MOOC Bron
Group MOOC. Vergelijkbaar met een MOOC-cafe Bron
hMOOC Geen MOOC: Hookers Made Out of Cocaine (muziekgezelschap) Bron
iMOOC OU Portugal: didactiek gekenmerkt door: learner-centeredness, flexibility, interaction and digital inclusion Bron
Aanduiding voor een MOOC Mastering American e-Learning, maar ook verwijzend naar het daarvoor ontwikkelde platform Bron
jMOOC MOOC´s uit Japan Bron
kMOOC MOOC’s uit Korea Bron
lMOOC Language MOOC Bron
mMOOC Mechanical MOOC Bron
Mobile MOOC Bron
nMOOC Onduidelijk. Lijkt alleen als hashtag #nMOOC voor te komen Bron
oMOOC online platform voor overheidsmanagers Bron
pMOOC Project-based MOOC Bron
qMOOC quality-centered format of MOOC Bron
rMOOC Project Arts and Reconciliation (alleen als archief beschikbaar) Bron
sMOOC Social MOOC Bron
tMOOC Technology MOOC (uit China) Bron
Theological MOOC Bron
uMOOC MOOC’s van de University of Ulsan (Korea) Bron
Understanding MOOCs (lijkt nu een lege huls) Bron
vMOOC Vocational MOOC Bron
Vishnu MOOC (India) Bron
wMOOC Wissensmanagement MOOC (Duitsland) Bron
xMOOC MOOC met informatieoverdracht van docent naar lerende als belangrijkste didactiek (hoorcollegemodel) Bron
yMOOC Geen MOOC: YM Oceanic Culture and Art Museum (China) Bron

Dit overzicht leert:

  • Alleen de letters a en z zijn nog te gebruiken voor nieuwe typen MOOC’s (als je in de naamgeving uniek wilt zijn). 
  • De afko MOOC is niet uniek voor de wereld van online educatie. Naast de al eerder vermelde club in Den Helder heeft het met een voorvoegsel ook betekenis in de medische wereld, de muziekwereld en de kunstwereld.
  • Het plaatsen van een letter voor het acroniem MOOC zou het product dat het aanduidt onderscheidend moeten maken ten opzichte van andere MOOC’s. Het onderscheidende aspect is echter heel divers, variërend van didactiek (zoals cMOOC, iMOOC), afkomst (zoals bMOOC, jMOOC) tot inhoud (zoals fMOOC en tMOOC)
  • Soms is het (in ieder geval voor mij) erg lastig om de rationale achter de naamgeving te begrijpen, c.q. is die rationale niet vindbaar (zoals nMOOC en rMOOC)

Waar leidt dit toe?

<Update>. Waar ik me in de bovenstaande tabel beperkte tot alleen de 1-lettertoevoegingen, wees Willem van Valkenburg me erop dat er ook nog uitbreidingen met meer letters bestaan: 

Voor een buitenstaander (en niet alleen voor hen) wordt het er bij deze ontwikkeling niet eenvoudiger op. MOOC werd al steeds meer een containerbegrip met allerlei verschillende opvattingen over wat eronder moet worden verstaan (zie bijvoorbeeld hier). Het onderscheiden van al deze typen maakt het nog meer een jungle, waardoor discussies en opvattingen over het product alleen maar lastiger worden.
Ik zie steeds meer parallellen tussen deze ontwikkeling en de opkomst, hype en normalisering van expertsystemen in de jaren ´80 van de vorige eeuw. Een expertsysteem kende vele definities, maar in essentie kwamen die neer op: een computerprogramma voor oplossen van problemen waarvoor veel kennis en ervaring nodig is. Experts bezitten die benodigde kennis en ervaring.
Net als bij de MOOC’s waren er ook hier overdreven verwachtingen van deze technologie. Uitspraken van toen als “tap de kennis van een menselijke expert af, zet dit in een expertsysteem en je hebt de expert niet meer nodig” zijn vergelijkbaar met uitspraken als “MOOC’s zorgen ervoor dat over 50 jaar er nog maar 10 universiteiten op deze wereld nodig zijn” (bron).
Uiteindelijk zijn expertsystemen geworden tot wat ze nu zijn: een van de tools in de toolkit van een systeemontwikkelaar; geschikt voor oplossen van problemen met bepaalde kenmerken en ongeschikt voor andere. Die genuanceerde blik op de (on)mogelijkheden van expertsystemen werd in 1988 al geboden door de Harvard Business Review. Tegenwoordig is het begrip expertsysteem zelfs onbekend bij de jongere generatie systeemontwikkelaars, maar zijn de technieken erachter ingebed in de platformen.
Ik verwacht dat iets dergelijks over een paar jaar ook met MOOC´s gaat gebeuren: één van de vele wijzen waarop online onderwijs vorm kan worden gegeven, geschikt voor situaties met specifieke kenmerken, ongeschikt voor andere. Het begrip MOOC zal voor een volgende generatie dan net zo onbekend zijn als expertsysteem voor de huidige generatie is. Dat zal de overzichtelijkheid van het vakgebied wel ten goede komen.

Terugblik op de Open Education Week 2016

(Een verkorte en wat aangepaste versie van deze blogpost is gepubliceerd op SURFspace)
(Op 22 maart is er een update geplaatst met een aanvulling van de statistieken)
Een week na afronding van de jaarlijkse Open Education Week (afgekort tot OEweek) een reflectie op dit fenomeen. Het Open Education Consortium startte hiermee in 2012, dus dit jaar mochten we de vijfde uitgave meemaken. Indertijd geïnspireerd door de al langer bestaande Open Access Week (die jaarlijks in het najaar wordt georganiseerd) is het doel van de Open Education Week (bron):

Open Education Week’s goal is to raise awareness about free and open educational opportunities that exist for everyone, everywhere, right now.

Een centraal informatiepunt is de website Instellingen kunnen daar meldingen maken van activiteiten die in het kader van de OEweek worden georganiseerd en ook projecten en andere bronnen uploaden.
Enkele statistieken:

  • Op de website waren 63 projects & resources gepost, variërend van presentaties van OER-initiatieven tot korte introducties op onderwerpen uit open education. In 2015 waren er 93 van dergelijke resources beschikbaar; een afname van 32%.
  • Er waren 45 lokale events en 66 online events aangemeld bij de organisatie van de OEweek. In 2015 waren er totaal 123 events aangemeld; een afname van 10%.
  • Gedurende de OEweek waren er 635 tweets met de hashtag #openeducationwk (volgens Kanttekening: deze tool telt 1500 tweets maximaal (inclusief retweets). Deze grens was terugtellend bereikt op 9 maart 2016.

Omdat het aantal tweets voor 2015 niet bekend is kan geen conclusie worden getrokken over of de belangstelling voor deze week toeneemt of niet. Met name lokale events blijven “onder de radar”. Zo zijn veel van de activiteiten in Nederland en Vlaanderen in dit overzicht niet zichtbaar op de website van de OEWeek.
Jure Cuhalev van het Open Education Consortium stuurde me statistieken uit Google Analytics van webactiviteiten gedurende de OEWeek van 2015 en 2016. Die leerden dat er 40% meer gebruikers en 55% meer pageviews waren in 2016 t.o.v. 2015.
Jure vond twitter statistieken moeilijk te achterhalen en, vanwege spam, ook minder betrouwbaar. Na eerste publicatie van deze blogpost meldde Willem van Valkenburg zich via Twitter:
Dat zou betekenen dat 16% berichten uit Nederland zou komen (238 van de 1500 die hashtracking meldt). Of dat geloofwaardig is betwijfel ik een beetje; het zou het wantrouwen van Jure wel bevestigen als tenminste één van beide statistieken niet correct is.

Eigen ervaringen

Zelf heb ik drie events in Nederland bijgewoond. Op woensdag was ik aanwezig bij de EU High Level Conference “Hoger onderwijs voor de toekomst” (website). Een grote inbreng vanuit Nederland, met name bij de parallelsessies die ik heb gevolgd. De presentatie van Jeff Haywood (University of Edinburgh) vond ik het meest de moeite waard. Onder andere presenteerde hij de 11 aanbevelingen uit een al eerder uitgebrachte studie The Changing Pedagogical Landscapes waarvan hij één van de auteurs was. De onderstaande figuur uit dat rapport (door mij aangepast; zie hierna) is één van de verklaringen waarom beleidsbeslissingen er zolang over doen voordat het het chalk level (zoals Haywood dat noemt) bereikt. Bij iedere stap moeten er win-wins opnieuw worden geformuleerd, zo die er al zijn. In de figuur ontbreken naar mijn mening de pijlen van onder naar boven om te illustreren dat vernieuwing ook een bottom-up aangelegenheid is. In de figuur heb ik die aangegeven met de paarse pijlen.
Donderdag was ik aanwezig bij het seminar, georganiseerd door de TU Delft. Ik hield daar zelf een presentatie over implementatie van OER hergebruik bij Fontys Hogeschool ICT. Tevens nam ik deel aan het levendige, afsluitende debat in Lagerhuisstijl.
Ik sloot de week op vrijdag af met het seminar bij SURF, waarbij de projecten die momenteel onder de stimuleringsregeling worden uitgevoerd enkele tussenresultaten presenteerden. Na de pauze hield de SIG Open Education een netwerkdag met het thema adoptie van open online onderwijs onder de titel “is er leven na de projectsubsidie”. Ik mocht een inleiding geven over adoptiemodellen. Paul Gobee van het LUMC presenteerde een casus waarbij adoptie moeizaam ging. In een brainstorm werden ideeën en activiteiten voorgesteld die hem wellicht een stap verder kunnen brengen in zijn adoptievraagstuk.


Terugkijkend op de events in Nederland kan ik weinig zeggen over de belangstelling voor de online events. Bij de lokaal georganiseerde events was er veel belangstelling in Delft op donderdagmiddag en viel de belangstelling op vrijdag bij SURF mij wat tegen. Van derden hoorde ik mooie geluiden over de eerste sessie van het MOOC café op woensdag. Verder merkte ik dat deze week meer en meer wordt gebruikt om zaken te lanceren. Zo lanceerde de University of Edinburg op maandag een OER policy (hoewel die al eind januari geformuleerd was). In Nederland publiceerde SURF haar rapport over wet- en regelgeving rondom open online onderwijs op dinsdag. Dit rapport kreeg een warme ontvangst, tot een artikel in Trouw aan toe.
Bij de events die ik bijwoonde was het aandeel usual suspects hoog. Voor hen hoeft het doel van deze week, kweken van meer bewustzijn van (on)mogelijkheden van open onderwijs, niet nog eens te worden benadrukt. De eigenlijke doelgroep, de (in termen van Rogers) early majority, zal vooral via de lokale events worden bereikt. Ik ben daarom wel benieuwd naar de ervaringen daarin.
Uiteindelijk zou in deze week de grond vruchtbaar moeten zijn gemaakt en zaadjes moeten zijn geplant bij instellingen die uiteindelijk moeten uitgroeien naar meer activiteiten op het gebied van open online onderwijs. De tijd zal leren of dat gelukt is.

MOOCs in 2015

In 2013 schreef ik al over Class-Central, een portal waar oorspronkelijk een tamelijk compleet overzicht van MOOC-aanbod van diverse platformen te vinden was (op die compleetheid kom ik later terug). Inmiddels biedt de site veel meer dan alleen een overzicht van aangeboden MOOCs. Eén van de opties is toegang tot diverse publicaties over MOOC’s, hun aanbieders of reviews van aangeboden cursussen. In december 2015 publiceerden ze onder de titel MOOC roundup 2015 een aantal rapporten over de ontwikkeling die MOOC’s hebben doorgemaakt in 2015. De rapporten zijn gebaseerd op data die de portal over de bij hen vindbare MOOC’s heeft verzameld. Soms waren de rapporten elders al gepubliceerd.

Enkele statistieken

Het aantal aangeboden MOOC’s groeide in 2015 met 1800 tot 4200 aangeboden cursussen (cumulatief vanaf de start van de portal in 2012; veel van de cursussen bestaan inmiddels niet meer). Totaal 550 universiteiten hebben bijgedragen aan dat aanbod. 2200 cursussen werden in 2015 voor de eerste keer aangeboden. Op basis van ruim 7000 reviews op het portal was de cursus A Life of Happiness and Fulfillment (afkomstig van de Indian School of Business, via Coursera) de best gewaardeerde.
De figuur hieronder toont hoe de 4200 cursussen verdeeld zijn over verschillende vakgebieden. 38,7% van het aanbod bestaat uit betavakken.

Van de 37 providers waarvan het aanbod vindbaar is, is 53,7% afkomstig van Coursera en EdX samen (in een verhouding van ongeveer 2:1), met als 3e met 6,9% van het aanbod.


Class-central signaleerde een aantal trends:
2015 lijkt het einde van de vrij beschikbare certificaten te hebben ingeluid, in ieder geval bij Coursera, EdX en Udacity. Een snelle check leerde me dat het aan de aanbieder van een cursus overlaat of het al dan niet een certificaat aanbiedt, al dan niet tegen betaling. Coursera is zelfs zover gegaan dat een beoordeling van opdrachten niet meer beschikbaar is in de gratis versie van een cursus. In een reactie op een tweet hierover medio december vroeg ik me al af wat in zo’n geval een MOOC nog onderscheidt van Open Courseware; iets wat ik me nog steeds afvraag. Vaak is een MOOC dan zelfs minder dan Open Courseware, wanneer de leermaterialen bij een MOOC niet onder een open licentie beschikbaar zijn voor hergebruik en aanpassing.

De door Udacity en Coursera gecreëerde credentials (resp. nanodegrees van Udacity en specializations van Coursera) vormen een steeds grotere bron van inkomsten. Hoewel de marktwaarde van dergelijke credentials nog steeds niet duidelijk is, lijkt dat voor cursisten geen beletsel te vormen om ze te verkrijgen.
Een andere trend is dat meer en meer cursussen (tot ultimo 2015 20% van het aanbod) self-paced beschikbaar is. Dit vergroot uiteraard de flexibiliteit in gebruik ervan. Tenslotte signaleert Class-central dat MOOC’s zich meer en meer ook richten op het voortgezet onderwijs, met name als voorbereiding op hoger onderwijs (proeven aan onderwerp en moeilijkheidsgraad of op niveau krijgen van vereiste kennis).

Hoe compleet is het aanbod op Class-central?

Zoals ik eerder meldde leverde Class-central in 2013 een tamelijk compleet overzicht van MOOC-aanbod. Om te zien of dat nog steeds geldt bekeek ik hun overzicht van 37 providers. Een opvallende afwezige daarin is OpenUpEd. Navraag bij Darco Jansen van EADTU leerde me dat hij dit al had aangekaart bij hen. Een van de redenen van niet aanwezig zijn in de lijst was de opvatting die Class-central heeft over wat een MOOC mag worden genoemd:
Class Central is always looking to list quality MOOCs. (…) We focus on what people expect from ‘MOOCs’, that is courses affiliated with prestigious universities and institutions taught by expert faculty“.
Is die laatste karakterisering hun toetssteen voor “quality MOOCs“? En is aanwezigheid op een MOOC-platform dan voldoende? bijvoorbeeld is een open platform waar iedere instelling en zelfs individu een open cursus kan plaatsen, met een minimale check op kwaliteit van het aanbod. Toch is dat aanbod wel zichtbaar op Class-central. Daarnaast zou ik als gebruiker ook een complete cursus, inclusief vrij beschikbare services als feedback op opgaven en examen verwachten. En of die toets uitgevoerd wordt op het aanbod is mij niet duidelijk.
Ze geven ook aan dat het vraagstuk van ontdekken van goed aanbod voor hen nog niet volledig opgelost is. Dat wordt wat mij betreft onderschreven door een vergelijking van hun providers met een overzicht dat bij te vinden is. Niet-Westerse aanbieders als, Ewant (beide uit China), OpenEdu (Rusland) en Veduca (Brazilië), aanwezig bij, ontbreken bij Class-central, terwijl platforms als Rwaq, Edraak (beide Midden-Oosten) en NPTel (India) wel bij Class-central voorkomen.
Class-central geeft dus niet meer een volledig overzicht van MOOC-aanbod. Desondanks, ook door de vele extra functies die ze aanbieden, blijft het voor mij wel de beste.

Trendrapport open en online onderwijs 2012 t/m 2015

Op 10 november is tijdens de Onderwijsdagen in Rotterdam het vierde trendrapport open en online onderwijs gepresenteerd. Uit het persbericht van SURF hierover haal ik de volgende zinsnede over de inhoud:

In het trendrapport gaan diverse experts in op recente ontwikkelingen en de uitdagingen van open en online onderwijs voor het Nederlands hoger onderwijs. In artikelen en korte intermezzo’s komen bijvoorbeeld de kansen van open education voor het campusonderwijs aan de orde. Verder is er aandacht voor de mogelijke nieuwe doelgroepen voor open en online onderwijs, hun behoeften en de invulling hiervan door onderwijsorganisaties. Andere onderwerpen die aan bod komen zijn de mogelijkheden aan een online onderwijsaanbod ook een valide online toetsing te verbinden en de behoefte aan een landelijke infrastructuur om deze vormen van onderwijs te ondersteunen. Tot slot is er aandacht voor docentprofessionalisering, voor de uitdagingen op het gebied van learning analytics, voor de rol die bibliotheken kunnen spelen bij de ontwikkeling en inzet van open leermateriaal en voor de verbindingen van open education met bijvoorbeeld open access.

>> Downloaden Trendrapport 2015
In deze blogpost wil ik terugkijken op de vier verschenen trendrapporten en bekijken welke trends er in die vier uitgaven te bespeuren zijn. Ik heb hiertoe van de inhoud van ieder trendrapport een wordle gemaakt op Daarbij heb ik de volgende instellingen gebruikt:

  • Language: remove numbers; all words lowercase; remove common Dutch words
  • Lay out: rounded edges; horizontal; maximum 150 words
  • Font: Kenyan Coffee
  • Color: milk paints

Dit gaf de volgende vier resultaten voor de jaren 2012 t/m 2015. Klik op een figuur voor een grotere versie ervan.

2012 2013
2014 2015


Hoewel het algoritme achter niet open beschikbaar is (zie hier voor een uitleg waarom), is de interpretatie van een wordle rechttoe-rechtaan:

  • De (maximaal) 150 woorden die het meeste voorkomen in de tekst worden in de wordle opgenomen
  • Hoe vaker een woord voorkomt in de tekst, hoe meer nadruk (in grootte) het woord krijgt. Ik zal de grootte van het woord in een tekst ten opzichte van de andere woorden verder aanduiden als het relatief belang van dat woord

Op basis van deze interpretatie hier enkele observaties over een aantal kernwoorden voor open en online onderwijs. Bedenk daarbij dat de inhoud van de trendrapporten van 2012, 2013 en 2014 geschreven werd in het najaar van resp. 2011, 2012 en 2013. De inhoud van het huidige trendrapport 2015 is geschreven gedurende de maanden juni-september 2015.

  • Onderwijs krijgt een steeds groter relatief belang gedurende de jaren. Hetzelfde geldt voor leren/learning, maar daar is de groei en het relatief belang minder dan bij onderwijs.
  • Online krijgt een steeds groter relatief belang
  • OER heeft in 2012 het grootste relatief belang. In 2014 is het afwezig; in 2015 keert het weer terug. De afwezigheid in 2014 kan worden verklaard door de switch die de SIG dat jaar gemaakt heeft (van SIG OER naar SIG Open Education), evenals de grote belangstelling voor open en online onderwijs (m.n. MOOC’s) in het jaar dat de artikelen in het rapport werden geschreven (2013). Dit wordt ook geïllustreerd door de bestuursreis die SURF toen heeft georganiseerd rondom het thema open en online onderwijs.
  • MOOC(‘s) is afwezig in 2012, heeft het grootste relatief belang in 2014 en heeft in 2015 een ongeveer evengroot relatief belang als OER. Dit illustreert het groeiend besef dat open en online onderwijs meer is dan aanbieden van een MOOC.
  • Bijna parallel aan de groei van het relatieve belang van MOOC(‘s) is ook de groei van analytics. Het komt niet voor in 2012 en krijgt in de volgende versies steeds meer relatief belang.
  • Docent(en) hebben een wisselend relatief belang dat ook minder is dan student(en). Wellicht een aandachtspunt: voor adoptie van open onderwijs is de docent de belangrijkste stakeholder. Hoe komen de inzichten uit deze trendrapporten bij de docenten?
  • Opvallend is dat qua woordgebruik voornamelijk universiteit(en) of instelling(en) voorkomt. Hogeschool is alleen zichtbaar in 2015, met minder relatief belang dan universiteit(en). Ook dit is een aandachtspunt: de eigenheid van een hbo-instelling vertalen naar kansen en toepassingen voor open en online onderwijs. In eerdere blogposts heb ik daar al eens over gefilosofeerd (hier, hier en hier).


Bij de bovenstaande observaties kunnen de volgende kanttekeningen worden gemaakt:
  • De tekst die is geanalyseerd omvat ook alle referenties die bij de artikelen voorkomen. Alleen de colofon is steeds buiten beschouwing gelaten. Dat verklaart wellicht het voorkomen van enkele (achter)namen in de verschillende wordles.
  • Bij de observaties is geen rekening gehouden met aanwezigheid van synoniemen. Zo wordt OER ook vaak genoemd als “open leermateriaal”, maar die laatste is niet meegenomen in de beschouwingen. Een handmatige telling in het trendrapport 2014 leerde dat OER 20 keer voorkwam, maar open leermateriaal 32 keer. Ter vergelijking: MOOC(‘s) kwam ruim 300 keer voor in die versie.
  • Voor woorden die zowel in enkelvoud als meervoud voorkomen zouden de relatieve belangen moeten worden opgeteld om een beter beeld te krijgen. Dat is niet gebeurd bij de bovenstaande observaties
  • Om vergelijkingen van groei in relatief belang over de jaren heen te kunnen maken moeten de figuren dezelfde afmetingen hebben. Aan die voorwaarde is voldaan: iedere afbeelding is in full size 812×526 pixels.
  • Voor mij onverklaarbaar is de aanwezigheid van jaartallen in de wordles, hoewel de instelling was “remove numbers”.


Om meer en gedetailleerdere uitspraken te kunnen doen over ontwikkelingen door het tellen van voorkomen van begrippen zou een geavanceerdere methode moeten worden gebruikt dan nu is gebeurd. Het zou bijvoorbeeld ook interessant zijn om te kijken welke woorden “hot” waren in 2012 en nu niet meer voorkomen en andersom. Een snelle analyse van de wordles leert bijvoorbeeld dat ocw (open courseware) voorkomt in 2012, maar daarna niet meer. Andersom is proctoring een term die voor het eerst in 2015 voorkomt.
Wat een dergelijke analyse niet leert is of de samenstellers van de trendrapporten belangrijke ontwikkelingen hebben gemist. Omdat steeds de focus van het hoger onderwijs in Nederland is gekozen zijn bijvoorbeeld ontwikkelingen op het gebied van open textbooks niet zichtbaar. Ook lijkt een onderwerp als hergebruik weinig aandacht te krijgen (is alleen in 2015 zichtbaar), terwijl dit met name in het hbo “onder de radar” veel voorkomt.
De resultaten van dergelijke analyses kunnen in ieder geval, met de eerder genoemde aandachtspunten, voor SURF en de SIG Open Education voldoende input voor een volgende versie opleveren.


Open jouw opvatting over openheid

Gisteren woonde ik het seminar over MOOC research bij, uitstekend georganiseerd door de VOR, divisies ICT en HO. Over de presentatie die ik daar heb gehouden heb ik gisteren al een blogpost geschreven (slides presentatie).
Tijdens dat symposium werd me weer eens duidelijk dat bij open onderwijs de termen zeer slecht gedefinieerd zijn. Bij de sprekers die de moeite namen te omschrijven wat ze onder het begrip MOOC verstaan kwamen drie opvattingen naar voren:

  1. Een MOOC is een digitale cursus, online aangeboden, met massive deelname, met gratis toegang en de leermaterialen gedeeld onder een open licentie.
  2. Een MOOC is een digitale cursus, online aangeboden, met massive deelname, met gratis toegang (maar leermaterialen niet per se beschikbaar onder een open licentie).
  3. Een MOOC is een digitale cursus, online aangeboden, met 25-700 deelnemers, geen gratis toegang, waarbij deelnemers soms vrije inschrijving hebben en soms in cohorten vanuit één organisatie deelnemen. De spreker noemde deze MOOC een Corporate MOOC.

De lezing waarbij de laatstgenoemde opvatting werd gebruikt was getiteld High completion corporate MOOCs. Gegeven de aandacht voor completion rates binnen MOOC´s is het mooi te vernemen wat ervoor kan zorgen dat deze omhoog gaan. Om de waarde van de findings uit deze presentatie te kunnen beoordelen op geschiktheid voor de eigen situatie is de beschrijving van de door de spreker gebruikte opvatting van een MOOC dan wel essentieel, met name omdat het sterk afwijkt van de beide andere gebruikte opvattingen.
Ook het verschil in opvatting over openheid in een MOOC (het verschil tussen opvatting 1 en opvatting 2) heeft gevolgen. Te verwachten valt dat onderzoek naar omstandigheden waarin herbruikbaarheid van MOOC´s vruchtbaar kan zijn bij opvatting 1 andere resultaten zal geven dan bij opvatting 2.
Eerder dit jaar is er via de sociale media al eens gediscussieerd over te gebruiken terminologie (zie hier en hier). SURF heeft onlangs een eerste versie van een begrippenkader online onderwijs uitgebracht, waarin ook open vormen van online onderwijs worden beschreven.
Dat laatste document is een goede aanzet om te komen tot standaardisatie van begrippen, maar ik denk ook dat veel begrippen al teveel zijn ingeburgerd om daarbij tot één gedeelde en gebruikte opvatting te komen. Ook wereldwijd is de status quo nu eenmaal niet anders.
Op zich valt met deze situatie goed te leven. In veel omstandigheden zal het voor de discussie niet zoveel uitmaken of je bijvoorbeeld bij een MOOC wel of niet leermaterialen verwacht met een open licentie, of als je open onderwijs alleen in de klassieke opvatting opvat. Maar daar waar het wel uitmaakt moeten we in staat zijn om a. te herkennen dat het uitmaakt en b. de door jou gebruikte terminologie te communiceren. Als dan blijkt dat er verschillende opvattingen bestaan is dat de winst die je behaalt: het is vaak niet nodig om tot één gemeenschappelijke opvatting te komen, maar je bent wel in staat om de gevolgen van de verschillen in opvatting te kunnen inschatten. Het eerder genoemde SURF document kan het startpunt zijn voor eenieder om zijn of haar eigen begrippenkader op te bouwen.
Bij bijeenkomsten waar researchresultaten uitgewisseld worden zou een dergelijke communicatie echter een verplicht nummer moeten zijn, zodat de waarde van de resultaten door iedere aanwezige binnen het eigen framework van begrippen kan worden ingeschat.