Wikiwijs, Wonderous Stories (deel 2)

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij.

In deel 1 hebben we de aanloop naar Wikiwijs en de fase van het opstellen van het Programmaplan Wikiwijs beschreven. In dit tweede en laatste deel beschrijven we achtereenvolgens de fase van de uitvoering van het plan, de resultaten en de lessen die we kunnen leren. We sluiten af met een verantwoording van de bronnen waarop we deze blogs hebben gebaseerd.

De uitvoering (We Can Work It Out)

Voor wat we willen zeggen, voert het te ver om in detail de uitvoering van het plan te beschrijven. We beperken ons daarom tot zaken die wij als kenmerkend voor dit project en haar context beschouwen en die in onze ogen van waarde zijn om als les te kunnen worden meegenomen in huidige en toekomstige initiatieven rond open leermaterialen. We presenteren deze punten in een willekeurige volgorde.

Allereerst de naamgeving. Hoewel Plasterk in een overleg met de Kamercommissie voor Onderwijs repte van “Verder komt er op die site, anders dan in Wikipedia, meer dan tekst: we moeten bewegend beeld aanmoedigen, en ook interactieve zaken waardoor kinderen kunnen oefenen, opdrachten kunnen invullen en meteen kunnen kijken of ze het goed hebben et cetera”, is deze nuance niet door iedereen opgepakt. Dit had in het begin van het project een negatief effect op gebruikers: ze verwachtten een Wikipedia-opzet en look-and-feel en zagen bij de lancering iets heel anders. Er werden voorstellen gedaan om de naamgeving aan te passen om reëlere verwachtingen te wekken, maar deze pogingen werden door OCW geblokkeerd. Uit mijn (Robert) geheugen: “Het idee en de naam zijn bedacht door Plasterk. Gaat niet veranderen.” In presentaties gebruikten we toen vaak de term “Wiki-gewijs”: Wikiwijs heeft niet de look-and-feel van, maar is wel gebaseerd op de gedachte achter Wikipedia: in samenwerking komen tot gedeelde kennis.

Er waren bij de publicatie van de eerste versie van Wikiwijs meer verwachtingen die een verkeerd beeld schiepen bij gebruikers. Men verwachtte alleen rechtstreekse verwijzingen naar leermateriaal in de repository van Wikiwijs en geen verwijzingen naar leermaterialen in andere collecties (de referatory-rol van Wikiwijs). Ook verwachtten velen alleen kant en klare lessen. Deze verwachtingen werden in de communicatie en contacten vanuit Wikiwijs genuanceerd. Dit heeft succes gehad, zeker nadat de release van versie 1.0 in september 2010 beschikbaar kwam. Toen nam het aantal negatieve reacties op Wikiwijs sterk af.

In de maanden voor de lancering van Wikiwijs werd duidelijk dat een aantal voor Wikiwijs cruciale zaken niet op orde waren. Allereerst bleek bij een eerste test dat de metadata harvester Edurep, die als backbone voor Wikiwijs voorzien was, onvoldoende in staat bleek de voorziene grote vraag te verwerken. Er is toen gewerkt aan het snel beschikbaar krijgen van een meer schaalbare implementatie van Edurep, die gereed was bij de lancering van Wikiwijs in december 2009.

Na de lancering van Wikiwijs bleek dat Edurep alleen metadata volgens de standaard Content Zoekprofiel herkende. Dit was een standaard voor het metadateren van leermateriaal die indertijd vigerend was voor het funderend onderwijs. Wikiwijs was echter bedoeld voor gebruik door alle onderwijssectoren. Het hoger onderwijs maakte gebruik van een andere standaard, LORElom. Daarom werd door Edustandaard, in samenwerking met Wikiwijs, gewerkt aan één landelijke standaard voor metadata voor leermaterialen, geschikt voor alle onderwijssectoren. Dit leidde in 2011 tot de standaard NL-LOM. Daarna moest Edurep worden aangepast aan deze standaard, zodat effectief vanaf 2012 het hoger onderwijs ook gebruik kon maken van Wikiwijs.

Dit bleek echter te laat, want inmiddels had bij het hoger onderwijs het idee postgevat dat “Wikiwijs is toch alleen bestemd voor PO en VO”. Op zich wel begrijpelijk omdat in de aanloop er naartoe, ook in de beleidsdocumenten van OCW, vooral die sectoren werden genoemd. Er is toen vanuit Wikiwijs contact gezocht met SURF, hetgeen uiteindelijk leidde tot de oprichting van de Special Interest Group (SIG) Open Educational Resources, eind december 2010, en een innovatieprogramma binnen SURF rond open leermaterialen. Samen met Wikiwijs en de SIG zijn toen onder meer in 2013 tien strategische workshops georganiseerd voor hogeronderwijsinstellingen. In een dergelijke maatwerk workshop van een dagdeel werd, ondersteund door kernteamleden van de SIG en SURF, gepoogd het denken over open leermaterialen verder te brengen bij de betreffende instelling, bijvoorbeeld door formuleren van een visie of een start te maken met beleidsvorming.

Uit evaluaties vanuit Wikiwijs bleek echter dat de idee om met één platform ook het hoger onderwijs te bedienen ook om andere redenen niet haalbaar bleek. Het hoger onderwijs stelde andere functionele eisen aan het platform (zoals toegang krijgen tot buitenlandse repositories met open leermaterialen die vaak de metadatastandaard Dublin Core volgden). Daarnaast waren er ook kritische geluiden te horen over de uitstraling van een gezamenlijk platform. Uitspraken als “Ik ga als universitair medewerker toch niet mijn leermaterialen delen op hetzelfde platform als kleuterleidsters” of “het platform heeft een Teletubby uiterlijk, daar willen we ons niet aan conformeren” zijn voorbeelden van dergelijke geluiden.

Om bekendheid te vergroten en gebruik van Wikiwijs te stimuleren én om feedback en inspiratie te krijgen voor de te ondernemen activiteiten binnen Wikiwijs werden per sector in 2012 zgn. “kamers” ingericht. In deze kamers werkten stakeholders uit de betreffende sector samen met projectleden van Wikiwijs. Voor het MBO bleek deze kamer erg waardevol. In het MBO maakte vooral de groene sector gebruik van Wikiwijs. Vanuit de MBO-kamer is onder meer ervoor gezorgd dat er in Wikiwijs arrangementen kwamen voor Burgerschap, maar ook dat het MBO aansluiting zou vinden bij de toen vigerende versie van de Educatieve Contentketen.

De in onze ogen grootste misrekening was de initiële beslissing om geen eisen aan kwaliteit op te leggen voor te delen leermateriaal. We hadden hiervoor twee argumenten. Allereerst pleitte het rapport Dijsselbloem voor meer afstand van de overheid tot de werkvloer van het onderwijs. Wikiwijs leek echter juist het tegenovergestelde: een van bovenaf door de overheid geïnitieerd programma. Mede hierdoor ontstond direct vanaf de start veel weerstand tegen Wikiwijs, die met name geventileerd werd in social media en door zgn. edubloggers. Regels voor kwaliteit opleggen, zo veronderstelden wij, zou die weerstand alleen maar doen toenemen.

Daarnaast ging men binnen het programma ervan uit dat docenten het beste in staat waren de kwaliteit van hun eigen te delen leermaterialen te bepalen en dat daar geen regels van bovenaf voor nodig waren. Uitkomst was echter dat er veel leermaterialen op Wikiwijs werden gepubliceerd die slechte kwaliteit hadden, zowel vakinhoudelijk als qua vorm (bijvoorbeeld veel niet-werkende weblinks in de leermaterialen). Dit had uiteraard negatieve gevolgen voor de door gebruikers gepercipieerde kwaliteit van Wikiwijs.

In contacten met docenten bleek daarnaast dat dezen vaak behoefte hadden aan een instrument dat hen hielp te bepalen of hun leermateriaal voldoende kwaliteit had. Dit leidde tot de ontwikkeling van een “minimaal kwaliteitsmodel”. In dat model werden de minimale eisen voor kwaliteit geformuleerd. Dit model kon als een afvinklijst door docenten worden gebruikt. Het is daarna onder meer door meerdere vakcommunity’s als basis gebruikt om hun opvattingen over kwaliteit in een soortgelijk model vast te leggen. Op basis van vigerende kwaliteitsmodellen is toen het keurmerkconcept geïmplementeerd in Wikiwijs. Een keurmerk is een vignet dat community’s kunnen toevoegen aan leermaterialen in Wikiwijs wanneer die voldoen aan hun kwaliteitsmodel. Door te klikken op zo’n keurmerk kreeg een gebruiker toegang tot het achterliggende kwaliteitsmodel van de community. Hiermee wordt kwaliteit van leermateriaal zichtbaar en transparant. Daarnaast kregen gebruikers ook de mogelijkheid om aan leermateriaal een waardering van 1 tot 5 sterren te geven of er een review over te schrijven. Gedurende de looptijd van het programma kende een groep van 150 leermiddelenspecialisten van Digischool (waarmee nauw werd samengewerkt tijdens het programma) sterrenwaarderingen toe aan leermateriaal.

In 2010 is, conform het Programmaplan, een eerste versie van Wikiwijs Maken opgeleverd. Met deze auteurstool kon leermaterialen gemaakt worden, waarbij het veelal ging om combineren van allerlei al bestaande bronnen. De zo ontstane resultaten werden “arrangementen” genoemd. Deze tool bleek al snel een killer app voor Wikiwijs te zijn. Dit kwam primair omdat de tool erg laagdrempelig was. Gebruikers met geen of nauwelijks ervaring met ICT waren met erg weinig ondersteuning in staat hun eigen arrangementen te maken. Meer ervaren ontwikkelaars konden ook terecht in Wikiwijs Maken voor meer complexe resultaten. Maar ook de mogelijkheid om de arrangementen eerst alleen te delen onder een door de docent te bepalen groep bleek erg aan te spreken. Hierdoor konden docenten eerst feedback verzamelen op hun arrangement of het eerst uitproberen onder hun eigen leerlingen voordat ze het vindbaar maakten voor “de wereld”. Dit tweetraps delen bleek onzekerheden te verminderen die docenten anders zouden weerhouden hun materiaal te delen. Wikiwijs Maken werd ook gebruikt als tool door studenten van de eerstegraads lerarenopleiding aan de Eindhoven School of Education. In hun opleiding was ook aandacht voor het maken van leermaterialen voor VO. De resultaten daarvan werden vanaf 2012 gepubliceerd in Wikiwijs Maken. Dit leverde een aantal mooie pareltjes op.

Parallel aan de ontwikkeling van Wikiwijs werd ook het project Open Leermiddelenbank vanuit het Innovatieplatform-VO voortgezet. Er vond regelmatig overleg plaats over toepasbaarheid van Wikiwijs als platform voor hun open leermaterialen. Het project culmineerde in 2011 uiteindelijk in de nog steeds bestaande organisatie VO-Content. Zij creëert voor vakken in het VO open doorlopende leerlijnen en publiceert die als arrangement in Wikiwijs Maken.

Bij de start van Wikiwijs was alleen publicatie onder de Creative Commons licentie CC-BY mogelijk. Deze keuze werd in het Programmaplan als volgt verwoord: “Open is het sleutelbegrip binnen Wikiwijs. Het open leermateriaal in de Wikiwijs-repository wordt daarom ontsloten met de meest liberale licentievorm: CC-by”. Een keuze die o.a. door de Groep Educatieve Uitgevers (GEU) werd toegejuicht. Docenten gaven echter aan deze licentie te liberaal te vinden. Ze hadden angst dat hun gedeelde leermateriaal gebruikt zou worden in niet-open leermaterialen; iets wat de licentie in principe mogelijk maakt. Er werd toen besloten om ook de licentie CC BY-SA mogelijk te maken. Dit bleek positief uit te werken op het aantal leermaterialen dat werd gedeeld.

Verschillende docenten gaven ook aan dat ze hun leermaterialen wel wilden delen, maar dat ze opzagen tegen het metadateren ervan. Vanuit het programma is daarom in 2010 een metadateerservice ingericht. Docenten konden hun te delen leermaterialen naar deze service sturen met informatie over doelgroep en vakgebied. De mensen achter de service leidden uit de leermaterialen de metadatawaarden af en voerden die in Wikiwijs in. Pas na goedkeuring hiervan door de betreffende docent(en) werden de leermaterialen vrijgegeven. Dit leverde uiteindelijk rond de 3000 leermaterialen op.

Op gezette tijden lanceerde het programmateam acties om docenten te stimuleren hun leermaterialen te delen. Daar zaten dan kleine beloningen aan vast, zoals boekenbonnen. Dergelijke acties leverden extra leermaterialen op, maar diverse docenten gaven aan dat ze hun materialen ook wel hadden gedeeld als de beloning er niet zou zijn. Het gaf ze alleen een laatste zetje.

Al gedurende het schrijven van het Programmaplan en gedurende de hele uitvoeringsfase waren er, naast veel positieve geluiden, ook zorgen en kritische geluiden, vooral op social media. Een voorbeeld is een opiniestuk in de Volkskrant van 13 februari 2009. Daarin stelden de auteurs dat methodes niet kunnen worden vervangen door losse materialen. Ontwikkelen van leermateriaal is een vak dat niet iedere docent evengoed beheerst. Wikiwijs is daarom een gevaarlijke ontwikkeling, volgens de auteurs van dit stuk. Hun bewering dat Plasterk de methodes wil afschaffen ten faveure van open leermateriaal konden wij echter nergens vinden. Deze en soortgelijke kritische geluiden dwong het programmateam scherp te blijven bij het maken van keuzes, maar kostte soms ook veel energie met weinig opbrengsten voor het programma.

Toen Wikiwijs startte bestond er al een website Leermiddelenplein, onder beheer van SLO. Op deze website publiceerden commerciële uitgeverijen informatie over de door hen aangeboden methoden en leermaterialen. Docenten konden zo bepalen welk aanbod het beste paste bij hun wensen. Omdat Wikiwijs de opdracht had ook gesloten materiaal vindbaar te maken werd er gezocht naar hoe beide platformen geïntegreerd konden worden. Daar werd in 2012 door OCW meer druk op gezet: opdracht werd gegeven om beide platformen samen te voegen. De gesprekken hierover verliepen erg moeizaam. Na anderhalf jaar (!) overleggen was men het eens over de naam: wikiwijsleermiddelenplein. Vanaf toen moest Wikiwijs ook zo worden genoemd in alle communicatie uitingen. Al snel na afloop van het programma Wikiwijs bleek een samenvoeging toch te lastig om te realiseren door verschillende opvattingen, onder andere over de wijze van metadateren.

De resultaten (Look What You’ve Done)

Aan het einde van het programma in 2013 waren niet alle beoogde resultaten zoals vastgelegd in de KPI’s gehaald. Gehaald waren de aantallen downloads en de beoogde waardering. Dat laatste cijfer was echter wel gebaseerd op een klein aantal daadwerkelijk aangebrachte ster-waarderingen. Het aantal uploads bleef echter achter op wat beoogd was (in 2013 een kleine 1400 in plaats van de beoogde 1800). In het eindverslag staat hierover

“In het Wikiwijsonderzoek wordt ruim aandacht besteed aan alle psychologische factoren die een rol spelen bij het delen van materiaal. Dit kan variëren van ‘ik heb veel tijd in het maken van het materiaal gestoken en krijg er niets voor terug’ tot ‘ik vind mijn materiaal niet goed genoeg om te delen met collega’s via het internet’. Overigens delen veel collega’s wel materiaal binnen de eigen sectie of instelling. Het beïnvloeden van docenten om lesmateriaal met elkaar te delen vergt zeer veel inspanning en is niet alleen afhankelijk van het programma Wikiwijs maar ook van het beleid van de school en de opvatting van de schoolleider. De uploads in Wikiwijs zijn vooral te danken omdat Wikiwijs  samenwerkingsverbanden van docenten waarbij lesmateriaal werd gemaakt, heeft gefaciliteerd.”

Het Programma Wikiwijs heeft ook veel aandacht gegeven aan professionalisering van docenten om met open leermaterialen te kunnen werken. Onder meer zijn 118 trainingen gegeven waar zo’n 2000 docenten geleerd hebben te werken met Wikiwijs en hoe men de kwaliteit van digitaal leermateriaal kan beoordelen. Ook was een Wikiwijsdossier op het platform Leraar24 gepubliceerd om docenten te helpen bij het werken met open leermateriaal.

Dertien partijen, organisaties of koepelverenigingen waaronder Pegasus Gymnasia en het Montessorionderwijs hadden ultimo 2013 in Wikiwijs een eigen keurmerk. Daarmee waren hun opvattingen over wat kwalitatief goed leermateriaal is openbaar en transparant zichtbaar.

Uit het Wikiwijs onderzoek bleek dat “mede door Wikiwijs open leermateriaal definitief op de kaart van de leermiddelenmix (is) gezet. Als men kijkt naar het gebruik van digitaal lesmateriaal in het onderwijs dan is 52% open digitaal materiaal en 48% gesloten”.

De sectorkamers zijn onvoldoende van de grond gekomen. Dit instrument om het eigenaarschap te beleggen in de onderwijssectoren had met een aantal problemen te kampen. In de onderwijssectoren hadden andere issues een hogere prioriteit en moest er continue aandacht gevraagd worden voor open leermateriaal.

Al tijdens het programma is nagedacht over continuering en verdere doorontwikkeling van Wikiwijs na 2013. Dit resulteerde erin dat Kennisnet het platform adopteerde en sinds 2013 continu doorontwikkeld heeft. Dit wordt mogelijk gemaakt door een jaarlijkse subsidie vanuit het Ministerie van OCW.

Geleerde lessen (You Can’t Always Get What You Want)

Tijdens en na afloop van het programma zijn diverse onderzoeken uitgevoerd om geleerde lessen te kunnen formuleren. Deze lessen presenteren we hier in willekeurige volgorde. Hoewel het programma al enige tijd geleden is beëindigd, zijn de lessen onzes inziens nog steeds waardevol voor initiatieven rond open leermaterialen. Een aantal van de lessen zijn nadien in onderzoeken van andere projecten en programma’s rond open leermaterialen wereldwijd ook benoemd.

Les één: Kwaliteit is belangrijk

De eerdergenoemde misrekening rond aanname van kwaliteitsbewustzijn bij docenten was een harde les: kwaliteit is key. Veel onderzoeken die, wereldwijd, inmiddels zijn verschenen illustreren dit. Bekwame docenten zijn de belangrijkste factor voor de kwaliteit van open leermaterialen. In het programma bleek dat maar een kleine groep docenten vakinhoudelijk en didactisch in staat is om zelf goed leermateriaal te maken. Dit had Plasterk in zijn brieven aan de Kamer ook al beschreven, evenals de aanname dat maken van arrangementen een lagere drempel geeft. Dit stelt eisen aan de professionalisering van docenten, liefst al bij studenten van de lerarenopleidingen.

Les twee: ‘Wisdom of the crowds’ werkt alleen als er genoeg massa is

De basisgedachte achter Wikiwijs, namelijk het benutten van de “wisdom of the crowds”, werkt alleen als er een voldoende grote kritische massa van deelnemers is. Zolang de massa niet groot genoeg is, is een tijdelijke oplossing nodig, zoals een redactie die kwaliteitsbeoordelingen uitvoert. Zodra er voldoende massa is, kan dit tijdelijke hulpmiddel worden overgedragen of uitgeschakeld. Veel initiatieven na Wikiwijs organiseren de crowd in de vorm van vakgemeenschappen, maar het blijft een uitdaging om deze gemeenschappen duurzaam actief te houden. Er is al veel onderzoek gedaan naar dit onderwerp, maar verder onderzoek en het verzamelen van best practices zijn nog steeds nodig.

Les drie: Besluitvormers (zoals schoolleiders) spelen een belangrijke rol bij het faciliteren en stimuleren van het maken, delen en gebruiken van open leermateriaal

Vanaf het begin heeft Wikiwijs zich gericht op docenten, het in beweging brengen van de massa. Om de docenten binnen hun instelling in beweging te krijgen spelen besluitvormers (zoals schoolleiders) een belangrijke rol. Dit kan door het geven van extra tijd, het scheppen van randvoorwaarden en stimuleren van het gebruik van open leermateriaal. Ook ten aanzien van het delen van materiaal speelden schoolleiders meer dan eens een belemmerende rol. Het programma had meer aandacht moeten geven aan besluitvormers opdat zij zich richten op het stimuleren en faciliteren van docenten rondom open leermateriaal. De cruciale rol van besluitvormers bij duurzame adoptie van open leermaterialen is nadien in veel onderzoeken vastgesteld.

Les vier: Te grote vrijblijvendheid om open leermateriaal te gebruiken

Wikiwijs is zo opgezet dat docenten en scholen zelf de keuze hebben om er gebruik van te maken of hun bestaande werkwijze te continueren. Deze vrijblijvendheid zorgt dat de kleine groep enthousiastelingen er direct mee aan de slag gaat. Diezelfde vrijblijvendheid maakte het echter moeilijk om de grote massa mee te krijgen die vasthouden aan hun oude vertrouwde manier van werken. En het verhindert docenten, van wie de schoolleider niet de juiste randvoorwaarden geschapen heeft, om er mee te experimenteren. Door open leermateriaal separaat neer te zetten, was het ook makkelijk voor docenten/scholen om het separaat weg te zetten en door te gaan op de oude manier. Door in programma’s meer te richten op het kunnen samenstellen en inzetten van een optimale mix van leermaterialen door docenten (en lerenden!) kan een deel van deze vrijblijvendheid worden weggenomen: als de waarde van open leermaterialen in een onderwijscontext duidelijk is voor een docent of student, dan zal het met grote waarschijnlijkheid ook deel gaan uitmaken van de mix.

Les vijf: Aanwezigheid van een technische Infrastructuur is essentieel, maar niet voldoende

Het hebben van een infrastructuur als Edurep en een nationale standaard voor metadata maakte een snelle start van het programma mogelijk. Met het platform Wikiwijs hoeven nu afzonderlijke initiatieven minder aandacht te besteden aan een technische infrastructuur, maar kunnen ze direct aan de slag met open leermaterialen. De open toegang van Wikiwijs voor delen van leermateriaal (alleen een vrij account is voldoende, beschikbaar voor iedere belangstellende) is een belangrijke factor hierbij. Dit maakt Wikiwijs tot een echt open platform. Het is echter niet voldoende voor een duurzame adoptie van open leermaterialen. De andere lessen wijzen ook op de noodzaak voor bijvoorbeeld flankerend beleid en activiteiten zoals professionalisering.

Les zes: Bottom-up en top-down moeten in evenwicht zijn

Om succesvol te zijn, moeten activiteiten voor het implementeren van een beleid voor open leermaterialen op scholen zowel enthousiasme hebben van docenten (die het werk zullen doen) als van het schoolmanagement (dat de middelen en mogelijkheden moet bieden voor docenten om activiteiten op dit gebied uit te voeren).

 

De resterende lessen richten zich op de rol van de overheid bij Wikiwijs en wat we daaruit kunnen leren. Onze analyse is gebaseerd op de theorie van de “ondernemende staat” van de Italiaans-Amerikaanse econoom Mariana Mazzucato. Zij heeft in haar onderzoek duidelijk gemaakt dat de overheid een veel grotere rol speelt bij innovaties dan vaak wordt aangenomen. Door Wikiwijs te analyseren via Mazzucato’s theorie maken we duidelijk dat de Nederlandse overheid niet slechts een facilitator is (geweest), maar een actieve innovator in het onderwijsdomein. Zonder het overheidsingrijpen van de afgelopen 15 jaren was een grootschalig, duurzaam en vrij toegankelijk platform voor open leermaterialen, zoals Wikiwijs is en verder kan uitgroeien, zeer waarschijnlijk niet ontstaan, om de simpele reden dat commerciële partijen hier geen directe winst in zien, en het de financiële kracht van de onderwijsinstellingen te boven gaat.

Les zeven: De overheid als strategische investeerder is essentieel

Al voordat de overheid het initiatief nam voor Wikiwijs was ze ondersteunend bij initiatieven voor gebruiken van open leermaterialen in het onderwijs. Deze ondersteunende houding, ook bij regelingen die na het programma Wikiwijs zijn ingevoerd, was en is cruciaal om adoptie van open leermaterialen door het onderwijs in alle sectoren te vergroten. Het verschafte de financiële middelen om eerste activiteiten met open leermaterialen bij onderwijsinstellingen, die veelal naast het reguliere werk moesten worden uitgevoerd, mogelijk te maken.

Wikiwijs is in 2009 gelanceerd op initiatief van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) om het gebruik en de ontwikkeling van open leermaterialen te stimuleren. De overheid financierde het Programma Wikiwijs met € 8M voor vijf jaar en zorgde voor de ontwikkeling een basisinfrastructuur waar scholen en docenten hun materiaal kunnen vinden, aanpassen en delen. Dit sluit aan bij Mazzucato’s visie dat overheden een actieve rol moeten spelen in innovatie en infrastructuurontwikkeling, zeker waar de private sector minder of niet geïnteresseerd is in projecten zonder directe winstgevendheid. Met het programma Wikiwijs heeft de overheid door haar investeringen bijgedragen aan de ontwikkeling van een infrastructuur van cloudopslag, interoperabele platforms en standaarden voor open leermaterialen die onderwijsinstellingen, docenten, studenten en anderen vrij kunnen gebruiken.

Les acht: Door Wikiwijs helpt de overheid marktfalen te overbruggen

Een tweede aspect uit Mazzucato’s visie op de rol van de overheid, is dat waar marktfalen optreedt, de overheid een belangrijke rol heeft. Commerciële educatieve uitgevers domineren de markt voor leermiddelen en hebben weinig prikkels om volledig open materiaal te ontwikkelen, of aan een programma zoals Wikiwijs deel te nemen. Door publiek gefinancierde open leermaterialen beschikbaar te stellen via Wikiwijs, wordt een alternatief geboden voor dure (gesloten) leermaterialen. Docenten en scholen worden gestimuleerd om zelf leermaterialen te ontwikkelen en delen, wat innovatie in het onderwijs bevordert.

Dit is geen gemakkelijke opgave gebleken. De betrokkenheid van OCW bij Wikiwijs als opdrachtgever had ook een keerzijde. Vooral door de lobby van commerciële partijen moest veel energie worden gestoken in vindbaar maken van niet-open, commerciële leermaterialen.

Les negen: Langetermijnvisie en duurzame financiering is essentieel.

Wikiwijs is door structurele steun vanuit de overheid bezig uit te groeien tot een stabiele open infrastructuur binnen het gehele onderwijs. In de programma’s Impuls Open Leermateriaal (en hopelijk ook Npuls, wat voor ons vanzelfsprekend zou moeten zijn) wordt daaraan hard gewerkt. Sinds de start van het Programma Wikiwijs is er sprake van een veranderende houding van de overheid ten opzichte van open vormen van onderwijs en de rol van open leermaterialen die in de periode na het programma zichtbaar werd. We denken hierbij aan de stimuleringsregeling open en online onderwijs, de ambitie geformuleerd in de Strategische agenda 2015 dat “alle docenten aan Nederlandse HO-instellingen hun onderwijsmateriaal open beschikbaar stellen” en de formulering in het coalitieakkoord van het Kabinet Rutte 4 “‘Open science’ en ‘open education’ worden de normen, mits de nationale veiligheid hierbij niet in het geding komt”. Daarmee lijkt het alsof de overheid zich in haar beleid zich steeds meer is gaan richten op het algemene belang van open leermaterialen en steeds minder op het belang van private partijen. Of dat inderdaad zo is, en welke motieven en belangen daarbij een rol spelen, is de moeite waard om te onderzoeken.

Mazzucato benadrukt dat veel innovaties voortkomen uit langetermijninvesteringen van de overheid en een duidelijke beleidsvisie. De casus van Wikiwijs laat zien dat een “ondernemende staat” essentieel is voor het ontwikkelen van ICT-infrastructuren die publieke waarde creëren. Het betekent ook dat de ontwikkeling van een infrastructuur voor open leermaterialen niet afhankelijk moet zijn van kortdurende projectfinanciering, maar van een structurele visie waarin open leermaterialen als essentieel worden gezien voor het onderwijsbeleid. Ondanks de hier geschetste investeringen lijkt een dergelijke structurele visie bij de overheid er echter (nog?) niet te zijn. Waarom de overheid een stevig standpunt heeft ingenomen betreffende het verplicht open publiceren van resultaten uit door overheid gefinancierd onderzoek en veel minder duidelijk is ten aanzien van open leermaterialen, is een vraag die de moeite waard is om nader te onderzoeken.

Les tien: Het vereist een continue inspanning om open leermaterialen op de agenda te houden

Het onderwijs in Nederland is continu in beweging en staat voor een aantal grote uitdagingen, waaronder een forse bezuiniging. Daardoor bestaat het gevaar dat het thema open leermaterialen, die kunnen bijdragen aan oplossingen voor veel van die uitdagingen, van de agenda verdwijnt. Er moet continu getracht worden om open leermaterialen op de agenda te houden en te verbinden met belangrijke thema’s, als middel tot het bereiken van een oplossing.  Uit de KPI’s van het Programma Wikiwijs is ook te zien dat in die tijd vooral aandacht was voor open leermaterialen als instrument en minder voor de waarde ervan, met uitzondering van de morele waarde “publiek betaald, publiek beschikbaar”. Er was daardoor onvoldoende aandacht voor de “What’s in it for me/us” vraag en de potentiële waarden van open leermaterialen.

Indien het Wikiwijs programma in deze tijd zou lopen, zouden we met name aandacht vragen voor de kernwaarden van “open”: bijdragen aan meer gelijkwaardigheid, diversiteit en inclusiviteit in het onderwijs. In een tijdsgewricht waar deze waarden sterk onder druk staan, door politieke ontwikkelingen, maar ook door de opkomst van de Large Language Models waar deze waarden ook niet lijken te worden nageleefd, is een verzameling kwalitatief hoogwaardige open leermaterialen uiterst belangrijk geworden. Dit betekent dat de ontwikkeling van een infrastructuur voor open leermaterialen niet afhankelijk moet zijn van kortdurende projectfinanciering, maar van een structurele visie van de overheid waarin open leermaterialen als essentieel worden gezien voor het onderwijsbeleid.

Verantwoording

Bij het schrijven van deze blog hebben we ons gebaseerd op openbaar beschikbare documenten, zoals regeringsbrieven en verslagen van kamervergaderingen (leve de open overheid!). Daarnaast had Robert de bestanden die voor en tijdens het programma voor hem in zijn rol als projectleider belangrijk waren nog beschikbaar. Een overzicht van deze bronnen is hierna weergegeven.

Daarnaast hebben we missende informatie opgevraagd bij Jan-Bart de Vreede (Kennisnet en indertijd ook projectleider in het Wikiwijs programma) en Ron Zuijlen (directeur van VO-Content). We danken hen hierbij voor die informatie.

Bij het schrijven hebben we ook geput uit ons geheugen. Daarbij hebben we geprobeerd zoveel mogelijk onderbouwing te vinden in beschikbare bronnen, maar dat is niet altijd gelukt. Daar waar dat niet is gelukt hebben we dit aangegeven. Een disclaimer hierbij over de betrouwbaarheid van dat laatste wordt heel mooi verwoord door de Ierse schrijver Samuel Beckett in zijn essay over Proust uit 1930:

“Voluntary memory (Proust repeats it ad nauseam) is of no value as an instrument of evocation, and provides an image as far removed from the real as the myth of our imagination or the caricature furnished by direct perception.”

Bronnen

Openbaar (chronologisch geordend)

Openbaar, achter betaalmuur (chronologische geordend)

Niet openbaar (persoonlijk archief van Robert Schuwer)

  • Wijs met Wikiwijs. Reactie van de Groep Educatieve Uitgeverijen (GEU) op de brief van minister Plasterk van 7 april 2009 betreffende Stimulering open leermiddelen: Wikiwijs in het onderwijs. (8-4-2009)
  • Adviesnotitie Wikiwijs in het Onderwijs, uitkomsten van de verkenningsfase. Cap Gemini, 12-3-2009
  • Opdracht MBO Kamer Wikiwijs 18-1-2012
  • Verantwoording 2e Fase Wikiwijs 2011-2013

Overige bronnen (papers en boek)

 

Wikiwijs, Wonderous Stories (deel 1)

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij.

Inleiding

“Bij een plan voor een programma als Wikiwijs wil je gráág betrokken zijn…”. Aldus de eerste zin in het voorwoord van het Programmaplan Wikiwijs 2009-2011, geschreven door de voorzitter van de stuurgroep van het programma, Fred Mulder. Op 13 december 2009 werd op een bijeenkomst in Breda de website van Wikiwijs gelanceerd. Dit (school)jaar staat Kennisnet daarom stil bij het 15-jarig bestaan van Wikiwijs.

Maar voordat die lancering kon plaatsvinden was er al veel gebeurd. Hoe is het idee van Wikiwijs eigenlijk ontstaan? Hoe is het Programma Wikiwijs tot stand gekomen? Welke activiteiten zijn er uitgevoerd tijdens de vijf jaar dat het Programma draaide? Wat heeft dat uiteindelijk opgeleverd? En welke lessen kunnen we daaruit trekken?

In deze en een volgende blog geven we antwoord op deze vragen. Dat doen we omdat bij velen die met en rond Wikiwijs werken (bijvoorbeeld de projectleden van het Groeifondsprogramma Impuls Open Leermateriaal) niet bekend is hoe Wikiwijs er is gekomen, en dat zij daar benieuwd naar waren. Maar er is ook een andere reden om aandacht aan de totstandkoming van Wikiwijs te geven. Er kan veel geleerd worden van 15 jaar werken aan open leermaterialen. De aanpak van het programma is in onze ogen waardevol voor huidige initiatieven. Met name de rol die de overheid speelde is interessant.

We hebben ons gebaseerd op openbaar beschikbare bronnen, documenten uit het projectarchief van Robert (één van de projectleiders bij het programma), informatie die we hebben opgevraagd bij diverse personen en onze geheugens, hoe onbetrouwbaar die soms ook zijn. Aan het einde van deze blog geven we een verantwoording van de gebruikte bronnen. In dit deel 1 beschrijven we de aanloop naar het programma en de fase van het schrijven van het Programmaplan. In een volgende blogpost beschrijven we de periode van het uitvoeren van het plan, de resultaten, de geleerde lessen en geven we de verantwoording van de bronnen.

De aanloop (The Day Before You came)

De aanloop naar Wikiwijs vond plaats tijdens het kabinet-Balkenende IV dat van 22 februari 2007 tot en met 14 oktober 2010 duurde. Bewindslieden op het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen waren toen Ronald Plasterk (minister), Andre Rouvoet (minister van Jeugd en gezin) en staatssecretarissen Sharon Dijksma en Marja van Bijsterveldt.

In april 2007 gelastte de Tweede Kamer een parlementair onderzoek naar onderwijsvernieuwingen. Dit onderzoek werd uitgevoerd door een commissie onder voorzitterschap van Jeroen Dijsselbloem. De “Commissie Dijsselbloem” bracht verslag uit in februari 2008 met een zeer kritisch rapport “Tijd voor onderwijs”. Onder meer concludeerde de commissie dat de overheid zich niet teveel moest bemoeien met het te geven dagelijkse onderwijs maar dit meer aan leraren en ouders moest overlaten. Deze conclusie is nadien regelmatig aangehaald met de woorden “docenten moeten weer eigenaar worden van hun vak”.

In juni 2007 vroeg de Tweede Kamer aan de Onderwijsraad advies over het onderwerp ‘leermiddelen van de 21e eeuw’. Een belangrijke aanleiding was de sterke kostenstijging van de onderwijsmiddelen, waar scholen en ouders mee geconfronteerd werden. Deze prijsstijgingen deden zich vaak voor bij traditionele leermiddelen zoals boeken en werkboeken, maar waren soms ook verkapte kruissubsidies voor de ontwikkeling van digitale leermiddelen rond deze boeken door uitgevers. Deze adviesvraag resulteerde in twee adviesrapporten.

Op 31 juli 2008 leverde TNO, in opdracht van de Onderwijsraad, het adviesrapport “Leermiddelen voor de 21e eeuw” op. Dit rapport, gebaseerd op een literatuurstudie, ging onder meer in op zelf ontwikkelen van leermateriaal door groepen docenten, onder de term ‘commons-based peer produced content’. Ook maakte het melding van “scholen weer meer controle te geven over het leerproces, waar onder andere de Commissie Dijsselbloem voor pleit”. Met behulp van ICT zouden docenten zelf digitale leermiddelen kunnen maken en / of lespakketten samenstellen uit databases met digitale leermiddelen en / of digitale leermiddelen delen met derden.

Het rapport besteedde ook aandacht aan kwaliteit van digitale leermaterialen. Voorgesteld werd om een kwaliteitssysteem te ontwikkelen, gebaseerd op een Repository Digitale Leermaterialen: een database (repository) waarin aangeboden en beschikbare digitale leermaterialen worden beschreven volgens een minimum-set van kenmerken (bijv. titel, producent, korte omschrijving inhoud, systeemeisen).

Het rapport onderkende ook een andere trend, “Web2.0”. Kenmerk daarvan is dat gebruikers ook zelf content kunnen maken en becommentariëren. Volgens het rapport leek dit “aan te sluiten bij trends in de onderwijspraktijk waar steeds nadrukkelijker de aandacht ligt op meer open, gepersonaliseerde vormen van onderwijs en ideeën over ‘een leven lang leren’, ook buiten het klaslokaal en ook buiten de vier muren van het schoolgebouw. Ook de nadruk op innovatie en creativiteit lijkt terug te komen in de mash-up cultuur van het internet waar de consument steeds meer de rol van producent aanneemt.” In het rapport werden ook zorgen beschreven over privacy en copyright.

Het rapport beschreef ook verschillende randvoorwaarden waaraan moet worden voldaan om optimaal gebruik te kunnen maken van ICT in het onderwijs. Eén van die randvoorwaarden betreft controle over lesmateriaal (nadruk aangebracht door ons):

“Digitaal lesmateriaal heeft de potentie om docenten weer meer  macht te geven over het type materiaal dat wordt gebruikt en de methodieken die worden toegepast om kennis over te brengen. Dit vergt een verandering in perceptie van docenten. Door af te stappen van geijkte voorgeschreven methoden, moeten docenten zelf nadenken over hoe ze lessen willen vormgeven. Hiervoor zal samenwerking met andere docenten binnen de school of daarbuiten (bijvoorbeeld via virtuele platforms) een belangrijke rol moeten spelen. De autonomie van docenten om zelf materiaal uit te zoeken en methodieken te ontwikkelen c.q. gebruiken zal groter worden, en het vergt nieuwe vaardigheden om dit tot werkelijkheid te laten komen. (…) het onderwijssysteem moet scholen en docenten met elkaar in contact brengen, bijvoorbeeld door het opzetten van een virtueel platform zoals een Wiki voor het Nederlandse onderwijs. Door scholen meer controle te geven over de budgetten voor onderwijsmiddelen, kan een prikkel worden gegeven om meer kosteneffectief en meer op het profiel van de desbetreffende school gerichte leermaterialen te gebruiken.”

Het rapport constateerde verder dat het lastig is om de kosten van een repository van digitale materialen te bepalen. Uitgevers geven om ‘concurrentiegevoelige redenen’ geen informatie en er zijn geen data over de kosten (en voordelen) wanneer docenten zelf digitaal leermateriaal ontwikkelen.

Op 3 september 2008 bood de Onderwijsraad hun adviesrapport “Onderwijs en open leermiddelen” aan de Tweede Kamer aan. De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap vroeg eind september 2008 aan minister Ronald Plasterk om een reactie. In het rapport stonden de volgende aanbevelingen:

“De raad vindt het van belang dat de overheid weer meer regie neemt bij de invoering van ict in het onderwijs. Hij vindt daarbij dat voor de kwaliteit van het onderwijs vooral ingezet moet worden op de introductie van open leermiddelen in de volle breedte van het onderwijs. Voor deze koers formuleert de raad drie aanbevelingen. Een eerste aanbeveling is gericht op het arrangeren van digitale leermiddelen door leraren respectievelijk scholen. De tweede aanbeveling heeft betrekking op de ontwikkeling van een investeringscasus (business case) om precies na te gaan welke kosten en baten met een introductie van open leermiddelen gemoeid zijn. De derde aanbeveling gaat over het bundelen van de benodigde expertise op juridisch, bedrijfseconomisch en onderwijskundig terrein in de vorm van een Gemengde Werkgroep Open Leermiddelen. En ten slotte bepleit de raad een door de Tweede Kamer aangestelde rapporteur, die over de realisatie van de in te zetten koers rapporteert.”

In de tussentijd was met ingang van het schooljaar 2008-2009 de Wet Gratis Schoolboeken ingevoerd. Deze wet had als doel de kosten van schoolboeken voor ouders te beperken en de marktwerking op de educatieve boekenmarkt te verbeteren. Besloten werd dat de kosten van schoolboeken in het VO niet meer voor rekening van de ouders mochten komen. In plaats daarvan zouden scholen jaarlijks een geoormerkt bedrag voor leermaterialen ontvangen.

In het onderwijs waren ondertussen al wel ervaringen met open leermaterialen opgedaan. Een pionier was Groen Kennisnet dat al in de vorige eeuw leermaterialen creëerde en deelde via een eigen platform. Hiermee bediende het de hele groene onderwijsketen, van VO via mbo tot en met hoger onderwijs. Verder was er het project Elvo (Experimenten Leermiddelen Voortgezet Onderwijs), een regeling van het ministerie van OCW. Tussen september 2006 en maart 2008 liepen er onder die regeling 37 projecten waarin scholen ervaring opdeden met arrangeren, leermiddelenbeleid en zelf ontwikkelen van leermaterialen. De VO-Raad was begin 2009, als onderdeel van het initiatief Innovatieplatform-VO, gestart met een Open Leermiddelenbank. Hiermee beoogde men scholen in het voortgezet onderwijs te ondersteunen bij het vinden en delen van open leermateriaal om daarmee de kwaliteit en toegankelijkheid van digitaal leermateriaal te verbeteren en samenwerking tussen scholen te bevorderen.

Ook de organisatie Digischool, een initiatief van twee voormalige docenten, stelde leermaterialen via een website beschikbaar voor scholen in primair en voortgezet onderwijs, via vakcommunity’s voor PO en VO. Kennisnet ondersteunde dit initiatief.  Kennisnet had ook Edurep online, een service waarmee leermaterialen die gemetadateerd waren conform de standaard Content Zoekprofiel vindbaar maakten. Deze dienst verkeerde nog in een pilotfase.

In het hoger onderwijs bood SURFNet een pilot LOREnet aan. Hiermee konden leermaterialen gedeeld worden, gemetadateerd conform de standaard LORElom. De Open Universiteit had een eerste project gedraaid (OpenER) waarin enkele tientallen zelfstudiecursussen met een omvang van 3-25 studiebelastinguren open beschikbaar kwamen. Bij het Ruud de Moorcentrum (toentertijd een afdeling van de Open Universiteit) liep een project Open methodes. In dit project werden methoden voor vakken in het VO open beschikbaar gesteld. De rechten op deze, van oorsprong commerciële, methodes waren verlopen en de auteurs ervan waren bereid ze onder een open licentie beschikbaar te stellen. De TU Delft tenslotte was in 2007 gestart met hun project Open Courseware. Ze beoogden hierin leermaterialen voor een aantal cursussen open beschikbaar te stellen. De medische opleidingen hadden een website medischonderwijs.nl, waar ze leermaterialen semi-open deelden.

In deze context kondigde Ronald Plasterk op 4 december 2008 bij een conferentie van het Innovatieplatform het idee Wikiwijs aan. Een dag eerder had hij een brief aan de Tweede Kamer verstuurd met daarin een eerste reactie op het advies van de Onderwijsraad “Onderwijs en open leermiddelen”. Daarin kondigde hij de voorziening Wikiwijs in het onderwijs aan:

“een voorziening voor leraren (..) waarin materiaal kan worden ontwikkeld, gedeeld en beoordeeld door collega’s, verbeterd en weer opnieuw gebruikt. Alle materiaal dat zo wordt ontwikkeld, wordt voor iedereen vrij toegankelijk, aanpasbaar en herbruikbaar, kortom de wikipedia-aanpak. Zo kunnen er samenwerkende groepen van leraren ontstaan rondom bepaalde thema’s en vakken”.

Met de voorziening Wikiwijs adresseerde Plasterk het advies van de Onderwijsraad: álle scholen en leraren worden actiever in het arrangeren en soms ook zelf ontwikkelen van digitale leermiddelen. Of zoals Plasterk het formuleerde:

“Wij willen inderdaad het arrangeren en ontwikkelen van leermiddelen sterker dan tot nu toe bevorderen. Met het begrip «arrangeren» bedoelen we het ontwerpen van een les of omvangrijker leertraject met behulp van bestaand materiaal dat waar nodig wordt aangepast. In de muziek kunnen de meeste musici bestaande muziek arrangeren, maar slechts enkelen kunnen ook oorspronkelijk componeren. Zo is het onze ambitie dat álle leraren op den duur kunnen arrangeren; degenen die ook het talent blijken te bezitten om volledig origineel zelf te ontwerpen, moeten daartoe worden uitgedaagd en in de gelegenheid worden gesteld. Deze ambitie is een eigentijdse invulling van de competenties van leraren zoals die zijn vastgelegd in de Wet beroepen in het onderwijs.”

In de Kamercommissie vergadering van 21 april 2009 verwoordde hij waarom hij die “wisdom of the crowd”-aanpak à la de Wikipedia wilde, waarbij hij terugkeek op zijn tijd als wetenschapper:

“Mijn betrokkenheid gaat terug op het feit dat ik een van de oprichters ben van The Public Library of Science. Ik kan het moeilijk dateren, maar toen was Harold Varmus directeur van het NIH, het gezondheidsinstituut in de Verenigde Staten. Met een aantal anderen zat ik destijds in een kamertje om te praten over de ervaringen met de informatie rond het humaan genoom en het aflezen van het menselijke DNA, en de mogelijkheden van uitbreiding: hoe gingen we alle gegevens zo beschikbaar maken dat iedereen erbij kon, dat iedereen kon annoteren, dat er geen password op zat, dat er geen eigendom aan zat en geen patenten? Dat was namelijk de beste manier om de gemeenschap ermee te dienen. Het humaangenoomproject stond toen op de rails, inmiddels is dat gelukt. Uit dat initiatief is The Public Library of Science voortgekomen, met verschillende tijdschriften en gedrukte versies naast elektronische. De ervaringen zijn buitengewoon positief, omdat ermee wordt  aangehaakt bij het intrinsieke enthousiasme van mensen om iets positiefs bij te dragen. Ook ideologisch vind ik het daarom een mooi model. Volgens het economistische wereldbeeld lijken wij mensen immers alleen door financiële prikkels te kunnen worden gedwongen of aangezet om iets te doen, maar hiermee zie je dat dit niet waar is: als iets zo wordt georganiseerd, dat mensen met z’n allen iets moois kunnen maken, zijn ze bereid om er heel veel energie in te stoppen. Ook ideologisch vind ik dit dus een mooi project, omdat de gemeenschapszin van mensen ermee wordt gemobiliseerd”

De opdracht (Under Pressure)

Om het idee handen en voeten te geven kreeg Cap Gemini de opdracht van het Ministerie van OCW een verkenning uit te voeren. In het eindrapport beschreven ze de basisgedachte en basisprincipes van Wikiwijs. Primair zou Wikiwijs “van, voor en door docenten worden”, in alle sectoren van het Nederlandse onderwijsveld, van het primair tot het wetenschappelijk onderwijs. Andere  doelgroepen, zoals werknemers in het kader van levenlang leren, zouden niet worden uitgesloten. Wikiwijs als instrument zou bijdragen aan kwaliteit en toegankelijkheid van het onderwijs, maar tevens invloed hebben op de doelmatigheid. Effect op deze drie aspecten zou worden bereikt doordat het instrument flexibilisering van leerwegen en professionalisering van docenten faciliteert. Wikiwijs zou ook bijdragen aan het realiseren van “uitdagend onderwijs”. In de bewoordingen van het Cap Gemini rapport: “Uitdagend onderwijs betekent in de praktijk onder andere een variëteit aan leermiddelen, leerstof en werkvormen, die inspelen op de actualiteit en op het niveau van en type leerlingen, op een manier die past bij de stijl van de docent.” Tenslotte zou Wikiwijs moeten aansluiten bij al lopende ontwikkelingen in het onderwijsveld. Ze gaven het advies om de Open Universiteit en Kennisnet de opdracht te geven Wikiwijs te realiseren, onder regie van het Ministerie van OCW.

In een brief aan de Kamer van 7 april 2009, die een vervolg was op de brief van 3 december 2008, nam Plasterk de aanbeveling over om de Open Universiteit en Kennisnet de opdracht te geven een meerjarig programmaplan te schrijven dat rond de zomer van 2009 gereed moest zijn. Hij voorzag dat nog in 2009 Wikiwijs in een bètafase gelanceerd zou worden. Bij het begin van het schooljaar 2010/2011 zou Wikiwijs dan worden omgezet van de bètafase naar de productieomgeving.

Een team met medewerkers van Kennisnet en de Open Universiteit kon in juli 2009 een programmaplan voor de periode 2009-2011 aan de Minister aanbieden. Dit plan formuleerde de volgende doelstellingen voor het programma:

  1. Door het leveren van de benodigde faciliteiten stimuleert en vergemakkelijkt Wikiwijs het ontwikkelen en gebruiken van open, digitaal leermateriaal in het onderwijs. Wikiwijs vergroot hiermee de keuzevrijheid voor onderwijsinstellingen, secties en bovenal de docenten.
  2. De leidraad voor Wikiwijs is dat zo veel mogelijk leermateriaal voor iedere docent in het onderwijsstelsel open, gratis toegankelijk en vrij te gebruiken en aan te passen is. Iedere docent kan via Wikiwijs zijn creativiteit en didactische vaardigheden inzetten door zelf of samen met andere docenten origineel materiaal te ontwikkelen dan wel open materiaal van anderen door te ontwikkelen of aan te vullen. Dit draagt bij aan de versterking van de positie van de docent.
  3. Naast een eigen collectie met open leermateriaal genereert Wikiwijs overzicht door te verwijzen naar zoveel mogelijk digitaal leermateriaal van andere collectiehouders: open en gesloten, gratis toegankelijk en betaald, publiek en commercieel. Wikiwijs krijgt daarmee niet alleen een eigen ‘repository’, maar heeft ook duidelijk de functie van ‘referatory’

Hierbij golden de volgende uitgangspunten:

  1. Wikiwijs is een open platform.
  2. Wikiwijs is primair van, voor en door docenten.
  3. Wikiwijs keert in beginsel geen financiële vergoeding uit voor bijvoorbeeld het ontwikkelen van leermateriaal, het afkopen van licenties op software of voor ondersteuningsmateriaal.
  4. Bij de realisatie van de verschillende componenten van Wikiwijs is het gebruik van open standaarden een verplichting en zal maximaal gebruik worden gemaakt van open source. Deze realisatie gebeurt zoveel mogelijk op basis van bestaande en beschikbare componenten.
  5. Om het leermateriaal op een eenvoudige manier vindbaar te maken, is een heldere en eenduidige beschrijving van het materiaal noodzakelijk: metadata-afspraken gebaseerd op open standaarden.
  6. Onderzoek vormt het fundament onder de keuzes bij Wikiwijs en levert input voor het formuleren van verder beleid ten aanzien van open, digitaal leermateriaal.

Het programmaplan beschreef een structuur met de volgende projecten:

  • Ontsluiten: het realiseren van een open op internet gebaseerd platform waar docenten uit alle onderwijssectoren open, digitaal beschikbaar leermateriaal kunnen vinden, ontwikkelen, beschikbaar stellen, arrangeren, gebruiken (exporteren), beoordelen en delen (Kennisnet)
  • Content: zorgen voor beschikbaar komen van open leermateriaal in de repository van Wikiwijs en verbindingen leggen met zoveel mogelijk collecties (zowel open als gesloten) waarnaar verwezen kan worden (referatory-functie).
  • Community’s: bestaande community’s gebruik laten maken van de mogelijkheden van Wikiwijs, hen laten bijdragen aan de verdere ontwikkeling van Wikiwijs en open leermateriaal en een rol laten spelen bij de professionalisering van docenten. Waar nodig worden nieuwe community’s gefaciliteerd.
  • Professionalisering: docenten, teams en managers worden ondersteund bij het gebruik, creatie en doorontwikkeling van open leermateriaal. De behoefte aan professionalisering op het gebied van open leermateriaal wordt transparant gemaakt en er komen verbindingen met opleidingsinstituten en lerarenopleidingen om docenten in staat te stellen de benodigde opleidingen te volgen.
  • Onderzoek: om na te gaan of Wikiwijs de resultaten die het beoogt ook daadwerkelijk realiseert. Onderzoek levert tezamen met de ervaringen uit de praktijk de input voor de optimalisatie van Wikiwijs.
  • Communicatie: draagvlak te creëren voor en het gebruik van Wikiwijs stimuleren.
  • Life cycle management: het blijvend afstemmen van Wikiwijs in al haar facetten op een evoluerende gebruikersbehoefte, rekening houdend met de beschikbare middelen. Deze afstemming zal na afloop van het programma ook nog doorgaan.

Een aantal Kritische Prestatie Indicatoren (KPI’s) voor evaluatie en monitoring moesten inzicht geven in het behalen van de doelen:

  1. Gebruiken en delen van leermateriaal
    • Aantal bezoeken per maand
    • Aantal downloads per maand
    • Aantal uploads per maand
    • Waardering bruikbaarheid leermateriaal (rapportcijfer)
    • Aantal waarderingen leermateriaal
  2. Professionalisering
    • Waardering professionaliseringsmateriaal (rapportcijfer)
  3. Betrokkenheid
    • Aantal abonnees op de e-zine

Voor de eerste fase (tot 2011) werd een bedrag van €4,4M begroot. Eind 2010 was een programmaplan voor de tweede fase geschreven (2011-2013), waarvoor €3,7M begroot werd. Hiermee kwam het totale budget uit op €8,1M.

Op 12 augustus 2009 stuurde Plasterk het programmaplan naar de Tweede Kamer met een begeleidende brief. Hij sprak  daarin zijn goedkeuring uit over het programmaplan. In de vergadering van de Vaste Commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap op 10 september 2009 werd het programmaplan voor kennisgeving aangenomen.

Hoewel het programmateam al was gestart met de uitvoering van het plan markeert deze laatste datum de echte start van het programma. En zoals aan het begin van deze blog al is vermeld vond de publieke lancering van de eerste versie van Wikiwijs nog in datzelfde jaar plaats, op 13 december 2009 in Breda door Plasterk.

Vermeldenswaard is het dat Nederland het eerste land wereldwijd was waar de overheid een dergelijk initiatief voor open leermaterialen nam. In de jaren erna namen o.a. Vietnam, Polen, Noorwegen, de Verenigde Staten en Brazilië soortgelijke initiatieven. Met name Brazilië liet zich hierbij onder andere inspireren door Wikiwijs.

In een volgende blog beschrijven we de uitvoering van het programma, de resultaten en de geleerde lessen.

Dubai Declaration on OER

Onlangs publiceerde UNESCO de Dubai Declaration on Open Educational Resources (OER). Deze verklaring is het resultaat van de 3rd UNESCO World OER Congress, dat op 19 en 20 november 2024 in Dubai werd gehouden. In deze blog beschrijf ik de voorgeschiedenis van dit congres en de inhoud van de Declaration.

Voorgeschiedenis: UNESCO World OER congressen

Al sinds de start van de wereldwijde OER-beweging in 2001 (h)erkende UNESCO de potentie van OER voor het bereiken van haar doelen. Toen de Millennium Goals en nu, sinds 2015, de Sustainable Development Goals (SDG’s). In 2012 organiseerde UNESCO, in samenwerking met de Commonwealth of Learning (COL), het 1st World OER Congress in Parijs. Dit congres diende vooral voor het kweken van bewustzijn voor OER en haar potentie, bij overheden wereldwijd. Het congres leverde de Paris OER Declaration als resultaat. In deze declaration staat een aantal aanbevelingen voor de lidstaten om te komen tot breder bewustzijn over en adoptie van OER.

Om een boost te geven aan de uitvoering van de aanbevelingen werd in 2017 in Ljubljana het 2nd World OER Congress georganiseerd. Vooraf aan en tijdens dat congres is gewerkt aan een volgende publicatie, het Ljubljana OER Action Plan. Dit plan benoemt activiteiten die overheden kunnen nemen om toe te werken naar mainstream maken van OER. Dat is een situatie waarbij OER is ingebed in onderwijsbeleid en -praktijk, in alle onderwijssectoren en bij leven lang leren. Ik heb daar indertijd een verslag over gemaakt.

Dit actieplan was een aanloop die uiteindelijk leidde tot de UNESCO Recommendation on OER, gepubliceerd in 2019 en unaniem ondertekend door alle UNESCO lidstaten. In deze Recommendation zijn vijf actielijnen beschreven. Door ondertekening committeerden de lidstaten zich hier uitvoering aan te geven. Periodiek rapporteren ze hun voortgang hierin aan UNESCO. Meer details zijn te vinden in een blog die ik daar toen over heb geschreven.

Met name door de opkomst van Artificial Intelligence en haar potentiële impact op de actielijnen van de Recommendation is vorig jaar het 3rd UNESCO World OER Congress georganiseerd. In het voorwoord van de Dubai Declaration is de aanleiding en het doel van dit congres als volgt beschreven:

The use of emerging technologies and artificial intelligence (AI) tools by the public is increasing at a rapid speed. To ensure AI systems are transparent and can be replicated and critiqued, the public requires AI infrastructure based on open-source software and openly licensed content. The advancement of generative AI has fostered significant debates about the new ways in which content and data can be scraped, created, used, reused and shared.

In the legal field, there have been intensive discussions on the status of creative works generated through AI, such as: whether using all-rights-reserved copyrighted content to train AI models is fair use / fair dealing; the legality of using both copyrighted and open content to train AI models; whether preference signals might empower creators to tell AI systems what they can and cannot do with their works; and the relevance of current open licences in light of the challenges presented to content creators.

To examine mechanisms for optimizing openly licensed learning content to address the challenges and opportunities posed by emerging technologies and AI, UNESCO organized the 3rd World Open Educational Resources Congress: “Digital Public Goods: Open Solutions and AI for Inclusive Access to Knowledge.”

Inhoud van de Dubai Declaration on OER

De Declaration bevat een aantal generieke aanbevelingen over het gebruiken van nieuwe technologieën, met name AI, bij creatie en gebruik van OER en, per actielijn van de Recommendation, een aantal meer specifieke aanbevelingen. Het doel hiervan is te komen tot meer en betere implementatie van de Recommendation uit 2019, wereldwijd.

Generieke aanbevelingen

  • AI kan helpen bij het vinden, cureren, vertalen en indexeren van OER.
  • Decentrale en veilige digitale grootboeksystemen (bijvoorbeeld blockchain) kunnen de herkomst, integriteit en rechtmatig gebruik van OER waarborgen.
  • Duidelijke richtlijnen en beleid zijn nodig om rechten van makers te beschermen en gebruik van innovatieve technologie te bevorderen.
  • Het Global Digital Compact en UNESCO’s ROAM-X-principes bieden een inclusief en rechtvaardig beleidskader voor OER.
  • De principes van transparantie, kennisdeling en mensgerichte technologie zijn essentieel voor de implementatie van deze aanbevelingen.

Capacity Building

Onder Capacity Building wordt verstaan dat voldoende kennis over en middelen voor adoptie van maken, delen, hergebruiken en verspreiding van OER en gebruik van open licenties beschikbaar is.

Er is behoefte aan digitale vaardigheden die passen bij het doel om verantwoord gebruik, creatie en publicatie van content met opkomende technologieën, zoals generatieve AI, te bevorderen. Alle betrokken partijen moeten aandacht besteden aan digitale rechten, zoals het minimaliseren van het verzamelen en verwerken van gebruikersgegevens, het beschermen van privacy en het waarborgen van correcte Open Educational Resources (OER) zonder desinformatie, zowel met als zonder AI-tools. Transparantie en betrouwbaarheid in AI-ontwikkeling zijn essentieel, waarbij de privacy en veiligheid van lerenden worden gewaarborgd en educatieve data niet wordt gemonetariseerd. Het betrekken van docenten, leerlingen en community’s bij de ontwikkeling en implementatie van AI en OER is cruciaal.

Aanbevolen acties:

  • Permanente professionele ontwikkeling voor contentmakers en ontwikkelaars over generatieve AI en open licenties.
  • Het bevorderen van inclusieve en contextspecifieke digitale geletterdheid om verantwoord gebruik van AI in OER te stimuleren.
  • Ontwikkeling van technologieën die bijdragen aan betere beschrijving en vindbaarheid van OER, met aandacht voor databescherming en interoperabiliteit.
  • Stimuleren van digitale ondertekening van OER om hergebruik in open AI-modellen te vergemakkelijken.
  • Implementatie van ethische strategieën die toegankelijk, inclusief en in lijn met mensenrechten zijn om gebruikersgegevens en auteursrechten te beschermen.

Ontwikkelen van ondersteunend beleid

Het beschermen van intellectuele eigendomsrechten (IPR) is essentieel voor duurzame licentiemodellen en ondersteunend beleid rondom Open Educational Resources (OER) en andere typen open artefacten. Duidelijke richtlijnen zijn nodig om nieuwe technologieën inzichtelijk te maken en verbanden te leggen tussen verschillende open oplossingen, zoals OER, Open Access, Open Science, Open Data en Free and Open Source Software (FOSS).

Aanbevolen acties:

  • AI-platforms aansporen om licenties en auteurschap van open content te erkennen en respecteren, en open licenties in hun gebruiksvoorwaarden op te nemen.
  • Ervoor zorgen dat bij training van AI-modellen rekening wordt gehouden met open licenties en dat correcte attribution van zowel invoer als gegenereerde inhoud gegarandeerd wordt.
  • Gebruik van machine-leesbare licenties in metadata stimuleren om correcte attribution van AI-training en output te waarborgen.
  • Onderzoek ondersteunen naar geavanceerde systemen die het gebruik en hergebruik van OER kunnen traceren.

Zorgen voor effectief, inclusief en voor iedereen gelijke toegang tot kwalitatief hoogwaardige OER

Opkomende technologieën kunnen bijdragen aan inclusieve en eerlijke toegang tot kwalitatieve OER. AI-gebaseerde tools zoals tekst-naar-spraak en automatische vertaling kunnen OER toegankelijker maken, vooral in omgevingen met lage bandbreedte. Decentrale en veilige digitale grootboeksystemen kunnen wereldwijd transparant en toegankelijk delen van OER ondersteunen, terwijl intellectuele eigendomsrechten worden gerespecteerd.

Aanbevolen acties:

  • Ontwikkeling van AI-gestuurde OER die toegankelijk zijn in omgevingen met lage bandbreedte en voor kwetsbare groepen, met aandacht voor privacy en databescherming.
  • Integratie van machine-leesbare licenties en digitale identificatoren in OER-productiecriteria om auteurschap te verifiëren en misinformatie tegen te gaan.
  • Ondersteunen van vertaling en aanpassing van OER in meerdere talen met AI-technologieën, met aandacht voor kwaliteit en culturele relevantie.
  • Stimuleren van open ecosystemen en publiek-private samenwerkingen die digitale publieke goederen en open oplossingen bevorderen, met naleving van openheidsprincipes.

Bevorderen van het creëren van modellen voor duurzame beschikbaarheid van OER

Het bevorderen van duurzame milieuvriendelijke benaderingen bij de ontwikkeling en inzet van OER kan het energieverbruik en de CO₂-uitstoot verminderen. Duurzaamheidskaders zijn essentieel voor de lange termijn levensvatbaarheid van OER. Deze kaders moeten interoperabiliteit, financiering, bescherming van intellectuele eigendomsrechten en duurzame praktijken adresseren. Door wereldwijde normen voor toegankelijkheid te volgen en verantwoord handelen te stimuleren, kunnen belanghebbenden bijdragen aan een inclusieve, duurzame en ethisch verantwoorde ontwikkeling van OER.

Aanbevolen acties:

  • Zorgen voor interoperabiliteit, bescherming van intellectuele eigendomsrechten en duurzame ontwikkeling van OER volgens de ROAM-X-principes (mensenrechten, openheid, toegankelijkheid, multi-stakeholderparticipatie en inclusie, met name gendergelijkheid).
  • Stimuleren van milieuvriendelijke praktijken, zoals groene ICT, om energieverbruik en CO₂-uitstoot te minimaliseren en AI alleen te gebruiken wanneer nodig.
  • Bevorderen van transparant bestuur, publieke rapportage en regelmatige audits binnen het OER-ecosysteem om vertrouwen te versterken.
  • Ondersteunen van open ecosystemen en publiek-private samenwerkingen voor de ontwikkeling van digitale publieke goederen en open kennisbeheer, inclusief innovatieve OER-initiatieven met opkomende technologieën zoals AI.

Bevordering en facilitering van internationale samenwerking

Samenwerking op regionaal en internationaal niveau zijn essentieel om OER-initiatieven effectief te laten profiteren van opkomende technologieën, zoals AI. Hierbij is speciale aandacht nodig voor kwesties zoals genderbias.

Aanbevolen acties:

  • Streven naar regionale en internationale netwerken om samenwerking te bevorderen en OER-ontwikkeling met AI vanuit community’s te ondersteunen, met een mensgerichte benadering van technologie.
  • Mechanismen ontwikkelen om samen te werken met de open gemeenschap en juridische experts over open licenties en intellectueel eigendomsrecht, zodat AI-technologieën voldoen aan veranderende wetgeving en diverse belangen behartigen.
  • Ondersteunen van samenwerking tussen onderzoeks- en ontwikkelingscentra om verantwoorde AI-kaders te bevorderen en training te bieden over nieuwe technologieën voor OER.
  • Stimuleren van samenwerkingskaders zodat OER-platforms auteurschap correct erkennen en richtlijnen opstellen voor het gebruik en de verwerking van content, inclusief AI-training.
  • Ontwikkelen van AI-gestuurde platforms waar belanghebbenden gezamenlijk OER kunnen creëren en aanpassen, in overeenstemming met de Recommendation on OER.

Reflectie

In de Declaration valt mij een aantal zaken op

  • Veel van de actiepunten zijn onverkort van toepassing buiten de context van AI en nieuwe technologieën. Voorbeelden daarvan zijn correcte attribution en zorgen voor goed toegankelijke en inclusieve OER.
  • De koppeling met AI had wat mij betreft op punten wat concreter mogen zijn. Nu worden vaak alleen aandachtspunten benoemd (“Let erop dat, als je AI gebruikt bij…, dat….”) of een mogelijke potentie beschreven, maar een indicatie van hoe dat dan bereikt kan worden ontbreekt.
  • Bij de verduurzaming wordt vooral ingegaan op de milieuvriendelijke aspecten van inzetten van AI, maar niet op (bijvoorbeeld) hoe AI kan bijdragen aan duurzame adoptie van OER, in de betekenis van ervoor zorgen dat OER een blijvende waarde behoudt (bijvoorbeeld door regelmatige actualisering ervan).

De Declaration kan een handvat bieden bij activiteiten waar met name AI een rol speelt of moet gaan spelen rond adoptie van OER, in alle onderwijssectoren. Het is een mooie aanvulling op de UNESCO Recommendation. Vanwege de sterke koppeling tussen beide genoemde documenten denk ik dat het goed is om beide documenten naast elkaar te gebruiken in de praktijk.

Disclaimer

Bij het schrijven van deze blogpost is gebruik gemaakt van ChatGPT-4t voor het vertalen en samenvatten van delen van de Dubai Declaration. Het door ChatGPT gegenereerde resultaat is door mij aangepast voor verduidelijking en voor aanbrengen van meer details.

 

UNESCO GEM rapport 2023

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij.

Tijdens de zomervakantie werd op 26 juli het jaarlijkse UNESCO Global Education Monitoring (GEM) rapport gelanceerd. Een presentatie voor Nederland zal plaatsvinden op 12 september aanstaande.

Het thema van dit rapport is: Technologie in het onderwijs, een hulpmiddel op wiens voorwaarden? Van de website van het GEM-rapport (nadruk door mij toegevoegd):

As recognised in the Incheon Declaration, the achievement of SDG 4 is dependent on opportunities and challenges posed by technology, a relationship that was strengthened by the onset of the COVID-19 pandemic. Technology appears in six out of the ten targets in the fourth Sustainable Development goal on education. These references recognize that technology affects education through five distinct channels, as input, means of delivery, skill, tool for planning, and providing a social and cultural context.

There are often bitter divisions in how the role of technology is viewed, however. These divisions are widening as the technology is evolving at breakneck speed.  The 2023 GEM Report on technology and education will explore these debates, examining education challenges to which appropriate use of technology can offer solutions (access, equity and inclusion; quality; technology advancement; system management), while recognizing that many solutions proposed may also be detrimental.

In de geest van het thema van het  rapport wordt de volgende aanbeveling gegeven:

Stel jezelf vier vragen wanneer je overweegt technologie in onderwijssystemen te gaan toepassen:

  1. Kijk omlaag naar waar we staan: is technologie passend bij onze context en leerbehoeften?
  2. Kijk achterom naar wie achterblijven: zijn we gericht op de achtergestelden?
  3. Kijk omhoog: hebben we het bewijs en de transparantie over de volledige kosten om weloverwogen beslissingen te kunnen nemen?
  4. Kijk vooruit: passen de plannen bij onze visie op duurzame ontwikkeling?

>> Het rapport en achtergrondmateriaal is hier te downloaden. <<

Background paper: Key Policy Issues in Open Educational Resources

Vorig jaar gaf UNESCO-GEM aan Ben Janssen, Dominic Orr en mij de opdracht om een achtergronddocument te schrijven voor het GEM Report 2023 over belangrijke beleidskwesties in open leermaterialen.

>> Download de Background paper hier <<

In deze blog presenteren we een beknopte samenvatting van ons rapport. In een aparte blog reflecteert Dominic op open leermaterialen in de context van het GEM Report.

Open leermaterialen is een technologie om bij te dragen aan het verbreden van de toegang tot onderwijs en het verbeteren van de rechtvaardigheid en inclusiviteit ervan. Deze laatste thema’s worden, impliciet en expliciet, geadresseerd in de eerder geformuleerde vier vragen voor toepassen van technologie in onderwijs.

Onze opdracht was om een overzicht te geven van de adoptie van open leermaterialen wereldwijd (medio 2022), en trends, belangrijkste uitdagingen en kansen te schetsen die samenhangen met open leermaterialen. Otto et al. (2021) publiceerden de resultaten van een systematische review van empirisch onderzoek naar open leermaterialen, gevonden in tijdschriften tussen 2015 en 2019. Wij hebben deze review, en in het bijzonder de publicaties die daarin aan bod komen, als uitgangspunt genomen. We hebben de lijst met publicaties aangevuld met tijdschriftpublicaties voor de periode 2020 tot 2022, gebruikmakend van ERIC en dezelfde zoekcriteria als Otto et al., en gebruikmakend van andere bronnen zoals de OER Knowledge Cloud, Oasis, en de OERWorldMap. Deze laatste database is sinds mei 2022 opgeheven, maar we hadden op tijd een kopie van de data gemaakt voor het schrijven van het rapport.

We zijn begonnen met het schetsen van de potentiële waarden van open leermaterialen voor het oplossen van grote uitdagingen in het onderwijs, waarbij we onderscheid hebben gemaakt tussen de generieke waarde van open leermaterialen, onafhankelijk van een context, en de afgeleide waarde van open leermaterialen.

Vervolgens worden de actuele situatie en trends in de adoptie van open leermaterialen wereldwijd beschreven, voornamelijk op basis van beschikbaar empirisch onderzoek naar open leermaterialen. Daarna worden de belangrijkste spelers in de ontwikkeling van open leermaterialen weergegeven, zoals individuen, communities van docenten, onderwijsinstellingen en overheden. Waren het in het begin vooral individuen en instellingen, tegenwoordig zijn steeds meer nationale overheden belangrijke spelers geworden in de adoptie van open leermaterialen.

In een volgend hoofdstuk worden voorbeelden gegeven van zes typen beleid die overheden kunnen introduceren om bij te dragen aan de acceptatie en mainstreaming van open leermaterialen in onderwijs en leren (zie hieronder). In een apart hoofdstuk worden de uitdagingen beschreven die COVID-19 met zich hebben meegebracht voor het onderwijs, en wat de rol van open leermaterialen daarbinnen is en zou kunnen zijn voor toekomstige pandemieën.

Tot slot wordt een overzicht gegeven van de uitdagingen die op micro-, meso- en macroniveau (nationaal en mondiaal) aangepakt moeten worden om open leermaterialen tot volle wasdom te laten komen.

Ons achtergronddocument schetst de situatie in 2022, waarin de acceptatie van open leermaterialen volgens ons op een kantelpunt staat. Wereldwijd groeit het besef van open leermaterialen en de potentie ervan om de kwaliteit van onderwijs en de toegang tot kwalitatief goed onderwijs te verbeteren, de COVID-pandemie heeft de behoefte aan open leermaterialen vergroot, en de UNESCO Recommendation on OER heeft een pad uitgestippeld naar een situatie waarin in 2030 OER wereldwijd op grote schaal zijn geadopteerd om de UNESCO SDGs optimaal te ondersteunen.

Zes soorten beleid voor het bevorderen van de ontwikkeling en het gebruik van open leermateralen

Met ons zijn steeds meer mensen van mening dat, hoewel de bekendheid met open leermaterialen en het aantal activiteiten ermee aanzienlijk zijn toegenomen, mainstreaming van open leermaterialen alleen zal plaatsvinden als er meer beleid komt van overheden, gericht op het aanpakken van capaciteitsproblemen bij het verkrijgen, hergebruiken en delen van open leermaterialen, het organiseren van voldoende inclusieve en rechtvaardige toegang tot kwalitatief goede content, en duurzame en/of betrouwbare toegang tot het internet.

Internationale organisaties zoals de Commonwealth of Learning en UNESCO hebben een belangrijke rol gespeeld in het wereldwijd bevorderen van beleid rond open leermaterialen. De UNESCO Recommendation on OER is een belangrijk beleidsdocument ter ondersteuning van de mainstreaming van open leermaterialen. Sindsdien zijn veel lidstaten bezig met beleidsgestuurde activiteiten rond open leermaterialen. Deze activiteiten zijn ingebed in een breder scala aan beleidsmaatregelen die de bevordering van open leermaterialen ondersteunen. In navolging van het Joint Research Centre van de Europese Commissie (European Commission et al, 2017) en Atenas et al. (2020) onderscheiden we zes typen beleid die de ontwikkeling en verspreiding van open leermaterialen kunnen ondersteunen. Per type geven we voorbeelden.

  1. Beleid dat zich richt op de creatie en het gebruik van open leermaterialen. Het algemene doel is om kennisproducenten aan te moedigen open licenties te verlenen voor de content die ze produceren. Hieronder valt ook de productie en het gebruik van open tekstboeken. Voorbeelden zijn het beleid van de Nederlandse overheid om het platform Wikiwijs op te zetten en te onderhouden en het beleid rond open leermaterialen van de provinciale ministeries van onderwijs in Sri Lanka (COL, 2016).
  2. Integraal strategisch onderwijsbeleid met een open leermaterialen component. Dit type beleid verwijst naar strategieën voor (delen van) het onderwijssysteem met open leermaterialen als bouwsteen. Voorbeelden zijn de Strategische agenda 2015-2025 van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2015) en het ‘Open Learning Policy Framework for South African Post-School Education and Training’ van het Zuid-Afrikaanse Department of Higher Education and Training (DHET) (Goodier, 2017; Marín et al, 2022).
  3. Beleid gerelateerd aan ICT voor leren met open leermaterialen. Dit type beleid is typisch nationaal of regionaal ICT-, e-learning-, of afstandsonderwijsbeleid of ICT-strategieën waarin open leermaterialen zijn ingebed, maar waarin open leermaterialen niet het centrale element van het beleid zijn. Voorbeelden zijn het programma Npuls en de Digitale Strategie voor Cyprus.
  4. Beleid gericht op open overheid met een open leermaterialen component. Beleid dat zich richt op prioriteiten voor een open overheid, waarin waarden worden geformuleerd voor transparantie, verantwoording en publieke participatie. Open leermaterialen kunnen een hefboom zijn voor dit beleid. Een voorbeeld is het Third National Action Plan van de Braziliaanse overheid.
  5. Open Access, Open Science en Open GLAM Beleid. Wereldwijd zien we dat open leermaterialen steeds meer onderdeel wordt van Open Science beleid, Open Access beleid en Open GLAM (galleries, libraries, archives, and museums) beleid. Een voorbeeld is het Rijksmuseum met zijn open collectie cultureel erfgoed.
  6. Arbeidsmarktbeleid. Dit type beleid is sterk gericht op het ontwikkelen van vaardigheden voor de arbeidsmarkt en incorporeert open leermaterialen. Een voorbeeld is het Trade Adjustment Assistance Community College and Career Training (TAACCCT) subsidieprogramma en het Career Pathways Innovation Fund Grants Program van het USA Department of Labor.

Beleid voor open leermaterialen: het moet niet alleen gaan over toegang

De wereldwijde adoptie van open leermaterialen is afhankelijk van goed beleid en goede regelgeving die de ontwikkeling en het gebruik van open leermaterialen aanmoedigen, en tools voor opslag en vindbaarheid die verder gaan dan de individuele marktgerichte strategieën van Edtech-bedrijven (zie de al eerder vermelde blog van mede-auteur Dominic Orr). Het GEM 2023-rapport belicht verschillende aspecten van toegang tot content en levering ervan. Toegang tot leermogelijkheden van hoge kwaliteit kan alleen worden bereikt door betere distributiekanalen voor materialen (open access), en de mogelijkheid om deze materialen aan te passen en te lokaliseren naar de behoeften en context van de lerenden (rechten op hergebruik en aanpassing).

Maar dit beleid zou zich niet alleen moeten richten op de beschikbaarheid en toegankelijkheid van open leermaterialen. Het moet ook gaan over innovatief gebruik van open leermaterialen in onderwijspraktijken, bijvoorbeeld Open Pedagogy.  Institutioneel beleid van type 3 komt het dichtst in de buurt van deze eisen. Dit type beleid van toepassing van open leermaterialen in het onderwijs is gericht op kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Het is in onze ogen een belangrijke hefboom om docenten bewust te maken van de mogelijkheden van open leermaterialen, omdat het direct gerelateerd is aan hun passie voor het leveren van kwaliteitsonderwijs.

Referenties

Atenas, J., Havemann, L., Neumann, J., & Stefanelli, C. (2020). Open Education Policies: Guidelines for co-creation. Open Education Policy Lab. https://doi.org/10.5281/zenodo.4032993

COL (2016). OER Policy – Provincial Ministries of Education Sri Lanka. http://hdl.handle.net/11599/2360

European Commission, Joint Research Centre, Bacsich, P., Punie, Y., & Inamorato dos Santos, A. (2017). Policy approaches to Open Education: Case studies from 28 EU Member States (OpenEdu Policies). Publications Office. https://data.europa.eu/doi/10.2760/283135

Goodier, S. (2017, August, 24). A look at the open learning policy framework for post-school education and training in South Africa. ROER4BLOG. https://www.roer4d.org/3091

Marín, V., Zawacki-Richter, O., Aydin, C., Bedenlier, S., Bond, M., Bozkurt, A., Conrad, D., Jung, I., Kondakci, Y., Prinsloo, P., Roberts, J., Veletsianos, G., Xiao, J. & Zhang, J. (2022). Institutional Measures for Supporting OER in Higher Education: An International Case-Based Study. Open Education Studies4(1), 310-321. https://doi.org/10.1515/edu-2022-0019

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2015). De waarde(n) van weten: Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek 2015-2025. https://www.rijksoverheid.nl/documenten/beleidsnota-s/2015/07/07/de-waarde-n-van-weten-strategische-agenda-hoger-onderwijs-en-onderzoek-2015-2025

Otto, D., Schroeder, N., Diekmann, D., & Sander, P. (2021). Trends and Gaps in Empirical Research on Open Educational Resources (OER): A Systematic Mapping of the Literature from 2015 to 2019. Contemporary Educational Technology, 13(4), ep325. https://doi.org/10.30935/cedtech/11145

GEM Report 2023 and Open Policies

This blogpost is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and myself.

On 26 July, the annual UNESCO Global Education Monitoring (GEM) report was launched. This year’s theme of the report is: Technology in education, a tool on whose terms?

From the website of the GEM Report (emphasis added by me):

As recognised in the Incheon Declaration, the achievement of SDG 4 is dependent on opportunities and challenges posed by technology, a relationship that was strengthened by the onset of the COVID-19 pandemic. Technology appears in six out of the ten targets in the fourth Sustainable Development goal on education. These references recognize that technology affects education through five distinct channels, as input, means of delivery, skill, tool for planning, and providing a social and cultural context.

There are often bitter divisions in how the role of technology is viewed, however. These divisions are widening as the technology is evolving at breakneck speed.  The 2023 GEM Report on technology and education will explore these debates, examining education challenges to which appropriate use of technology can offer solutions (access, equity and inclusion; quality; technology advancement; system management), while recognizing that many solutions proposed may also be detrimental.

Click picture to download the GEM-report

Background paper: Key Policy Issues in Open Educational Resources

Open Educational Resources (OER) have the promise of being a technology for contributing to widening access to education and enhancing its equity and inclusiveness. Last year, UNESCO-GEM commissioned Ben Janssen, Dominic Orr and me to write a background paper for the GEM Report 2023 about key policy issues in OER. In this blog, we present a concise summary of our report. In a separate blog, Dominic has reflected on OER in the context of the GEM Report.

Our task was to give an overview of the adoption of OER worldwide (mid 2022), and to sketch out trends, main challenges and opportunities associated with OER. Otto et al. (2021) published the results of a systematic review of empirical OER research found in journals between 2015 and 2019. We have taken this review, and in particular the publications it covers, as our starting point. We supplemented the list of publications with journal publications for the period 2020 to 2022, using ERIC and the same search criteria as Otto et al., and using other sources like the OER Knowledge Cloud, Oasis, and the OERWorldMap. The latter database has been discontinued since May 2022, but we made a copy of the data in good time before writing the report.

We began with outlining the potential values of OER for resolving major challenges in education, making a distinction between the generic value of OER, independent of a context, and the derived value of OER. Then, the actual situation and trends in the adoption of OER worldwide are described, mainly based on available empirical OER research. Next, the main players in the development of OER content, including individuals, communities of teachers, educational institutions, and public authorities are displayed. Whereas in the beginning it were primarily individuals and institutions, nowadays increasingly national governments have become important players in the adoption of OER. In a following chapter, examples of six types of policy that governments can introduce to contribute to the acceptance and mainstreaming of OER in teaching and learning are presented (see below). In a separate chapter, the challenges that COVID-19 has brought to education are described, as well what the role of OER is and could be within that context. Finally, an overview is given of the challenges that need to be addressed at the micro-, meso-, and macro-level (nationally and globally) if OER are to reach full maturity.

The background paper in its totality outlines the situation in 2022, in which acceptance of OER seems to us to be at a tipping point. Worldwide awareness of OER and their potential for improving the quality of education and access to high-quality education is growing, the COVID pandemic has increased the need for OER, and the UNESCO Recommendation on OER has mapped out a path towards a situation in which, by 2030, OER will have been adopted on a large scale worldwide to provide optimum support for the SDGs.

The background paper is available as a separate publication.

Click picture to download the Background paper

Six types of policies for enhancing development and use of OER

Although awareness of OER and the number of OER activities have increased considerably, mainstreaming of OER will only take place when there are more targeted policies from governments aimed at addressing capacity problems in obtaining, reusing, and sharing OER, organizing sufficiently inclusive and equitable access to quality content, and sustainable and/or reliable access to the Internet.

International organizations such as COL and UNESCO have played an important role in advancing policies on OER around the globe. The UNESCO 2019 Recommendation on OER is an important policy manifesto to support mainstreaming of OER. Since then, many member states have been engaged in OER policy driven activities. These activities can be found embedded within a wider range of policies supporting the advancement of OER. Following the European Commission’s Joint Research Centre, and Atenas et al. (2020), we have identified six types of policy that can support the development and widespread of OER. For each type, examples are given regarding supporting the uptake of OER.

  1. Policies that focus on the creation and use of OER. The overall objective is to encourage knowledge producers to openly license the content that they produce. Included is the production and use of open textbooks. Examples are the policy of the Dutch government to create and maintain the platform Wikiwijs and the OER policy of the provincial ministries of education in Sri Lanka (COL, 2016).
  2. Comprehensive strategic education policies with an OER component. This type of policy refers to strategies for (parts) of the education system that include OER as a building block. An example is the ‘Open Learning Policy Framework for South African Post-School Education and Training’ established by the South African Department of Higher Education and Training (DHET) (Goodier, 2017; Marín et al, 2022).
  3. Policies related to general ICT for learning with some OER component. This type of policy is typically national or regional ICT, e-learning, or distance learning policies or strategies in which OER are embedded, but in which OER are not the central element of the policy. An example is the Digital Strategy for Cyprus.
  4. Policies aimed at open government that include an OER component. Open government policies (OGPs) focus on national priorities for open government in which values are formulated for transparency, accountability, and public participation. OER can act as a leverage for these policies. An example is the Third National Action Plan from the Brazilian government.
  5. Open Access, Open Science and Open GLAM Policies. Worldwide, we are witnessing the fact that OER are increasingly becoming part of Open Science policies, Open Access policies, and Open GLAM (galleries, libraries, archives, and museums) policies. An example is the Dutch Rijksmuseum with their open collection of cultural heritage.
  6. Labor market policies. This type of policy has a strong focus on skills development for the labor market and incorporates OER. An example is the Trade Adjustment Assistance Community College and Career Training (TAACCCT) grant program and the Career Pathways Innovation Fund Grants Program of the USA Department of Labor.

OER policy: it should not be only about access

As Dominic says in his blogpost, the OER uptake worldwide is dependent on good policies and regulations which encourage the development and use of OER, and storage and discoverability tools beyond the individual market-focussed strategies of edtech companies. The GEM 2023 Report highlights various aspects of access to content and content delivery. Access to high quality learning will only be achieved through better distribution channels for materials (open access), and the opportunity to adapt and localise these materials to the needs and context of the learners (rights to reuse and adapt).

But these policies should not just focus on availability and accessibility of OER. They should also address the innovative use of OER in educational practices, e.g., Open Pedagogy.  The closest to these requirements are institutional policies of type 3. These policies of applying OER in education aim at quality improvement of education. It is, in our eyes, an important lever to make teachers aware of the potential of OER because it is directly related to their passion of delivering quality education.

References

Atenas, J., Havemann, L., Neumann, J., & Stefanelli, C. (2020). Open Education Policies: Guidelines for co-creation. Open Education Policy Lab. https://doi.org/10.5281/zenodo.4032993

COL (2016). OER Policy – Provincial Ministries of Education Sri Lanka. http://hdl.handle.net/11599/2360

Goodier, S. (2017, August, 24). A look at the open learning policy framework for post-school education and training in South Africa. ROER4BLOG. https://www.roer4d.org/3091

Marín, V., Zawacki-Richter, O., Aydin, C., Bedenlier, S., Bond, M., Bozkurt, A., Conrad, D., Jung, I., Kondakci, Y., Prinsloo, P., Roberts, J., Veletsianos, G., Xiao, J. & Zhang, J. (2022). Institutional Measures for Supporting OER in Higher Education: An International Case-Based Study. Open Education Studies4(1), 310-321. https://doi.org/10.1515/edu-2022-0019

Otto, D., Schroeder, N., Diekmann, D., & Sander, P. (2021). Trends and Gaps in Empirical Research on Open Educational Resources (OER): A Systematic Mapping of the Literature from 2015 to 2019. Contemporary Educational Technology, 13(4), ep325. https://doi.org/10.30935/cedtech/11145

Visioning and policy development for OER

This blog post is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and me. Nederlandse versie

In the previous four blogs, we have discussed the value of OER from various perspectives. First, we referred to the 2019 UNESCO Recommendation (UNESCO, 2019) which indicates that Open Educational Resources (OER) can make an important contribution to achieving the Social Development Goals (SDG), in particular Goal 4: “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”. Universal access to quality education is, according to UNESCO, the key to building peace, sustainable social and economic development and intercultural dialogue.

OER can make a significant contribution to improving teaching and learning around the world by making high quality education universally accessible and ensuring that the learning content is state of the art. By encouraging educators and learners around the world to share, reuse and collaborate on learning resources, OER can also contribute to international knowledge exchange, social cohesion and a peaceful, sustainable world for all. In addition, the value of OER is closely linked to public values: those values that we as a society, as institutions, and as individuals consider so important that we make choices and take actions based on them.

In this fifth and final blog in our series, we deal with the development of an institutional vision and policy for OER. A vision for OER can be part of a broader vision on digital learning resources or on education as a whole, but it can also be formulated as a vision on its own. An example of a broader perspective on digital learning resources at national and institutional level was published last year by the Dutch Acceleration Plan. This vision can be a starting point for vision development for an institution or a cross-institutional partnership (for example a subject-related Community of Practice). Ideally, such a vision should fit with a vision on teaching or learning. The vision for digital learning resources then describes the conditions that digital learning resources and the processes involving them must meet.

Guidelines

For policy-making, we refer to a publication Guidelines on the development of open educational resources policies by UNESCO and the Commonwealth of Learning (COL) in which Ben Janssen was one of the authors (Miao et al, 2019). The publication provides detailed guidelines for developing systematic and effective policy regarding OER. Such a policy is important in order to coordinate, strengthen, and guide initiatives within a country or institution. It aims to get actors and institutions at various levels to work together to achieve common goals regarding OER.

The guidelines describe the various steps for developing, implementing, monitoring, evaluating and analysing a context-relevant OER policy. It provides a comprehensive framework for governments and institutions to determine their vision and the scope of their policy, and to develop and implement an appropriate implementable policy plan. The purpose of the guidelines is to help people go through the various steps involved in drawing up an OER policy, involving the various stakeholders in drawing up an implementation plan, and determining the appropriate implementation, monitoring, evaluation and possible adjustment of the policy. Figure 1 shows the steps.

Figure 1. Steps for vision and policy formulation for OER

The guidelines describe the whole process of designing and implementing an OER policy in seven chapters, each representing a distinct phase in the whole process. Each chapter introduces the purpose of the phase, provides background information, and refers to practical examples to illustrate it. At the end of each chapter, specific tasks are formulated for the policy designer that will help formulate the final OER policy.

When designing policy, determining the scale and scope plays a role. At institutional level, policy can be formulated for the entire institution, for part of it (usually a department), or for a subject-related Community of Practice (scale). The scope of a policy at institutional level can focus on themes with which OER overlap. These can be the topics mentioned in our previous blog on added value (for example internationalisation and flexibility) and topics such as professionalisation of staff and educators in dealing with OER, lifelong learning, and contributing to the preservation of public values.

Regardless of the scale and scope of an OER policy, the UNESCO-COL publication distinguishes six building blocks that can be specified for the specific policy context. We have added a seventh building block (safeguarding public values). The seven building blocks are related to the values and obstacles that we described in the previous blog post (see next table).

Main building blocksMain goals
Adoption of an open licensing frameworkEnabling and facilitating the use of open licenses for learning resources
Ensure the development, storage and accessibility of OERMake OER easily findable, accessible and adaptable via digital storage and editing platforms
Safeguard the public values of educationWhen making policy choices, include the potential contributions of OER to safeguarding public values in education
Alignment of quality assurance proceduresEnsure appropriate quality assurance procedures, which stimulate continuous improvement of learning resources
Support capacity building and awareness raisingEnabling users to make full use of the qualities of OER for teaching and learning

Ensure that all stakeholders are aware of the qualities of OER and how they can be used
Encourage sustainable business models and launch financing strategiesEnsuring that the cycle of production and reuse of OER is sustainable over time for the actors involved in its production and reuse
Monitoring and research of the effectiveness of the use of OER and their learning outcomesEnsuring that the progress of the policy is continuously monitored

Ensure that sufficient research is conducted into the effects of using OER and that this research can be taken into account when formulating OER policy

The Guidelines referred to above provide a step-by-step approach to formulating an OER policy. Examples of OER policy are available in the OER World Map. These examples can serve as inspiration.

Further considerations

Finally, we would like to add a few additional considerations. The following considerations are important if a balanced approach to OER is to be created at the institutional level:

  • Formulate the added value of OER for the institution not only from the perspective of quality improvement but also taking other perspectives into account (for example the potential contribution to achieving strategic objectives such as flexibility and the public values angle that we described in the previous blog post).
  • Quality assurance of learning resources focuses on learning resources that are published openly by the institution (for example as a MOOC or in an institutional repository of open courseware).
  • Encourage bottom-up initiatives by clarifying the space that educators have for adopting OER and by ensuring that extra time and support are available. This can be done, for example, by encouraging the reuse and local sharing of learning resources (as a stepping stone to open sharing).
  • Encourage the creation of professional communities that will be responsible for sharing and maintaining shared learning resources. These subject communities are potentially of great value in making OER initiatives more sustainable (see for example (MacKinnon et al, 2016)).

In this series of blogs, we have attempted to give policymakers a handle on formulating an institution’s vision and policy on OER, with the aim of striking a balance between principled arguments (guaranteeing the moral values to which OER can contribute) and pragmatic arguments.  We would like to know whether we have succeeded in this. Feedback is therefore welcome in the comments below this blog or by e-mailing Ben Janssen (benjanssen@xs4all.nl) or me (robert@robertschuwer.nl).

References

MacKinnon, T., Pasfield-Neofitou, S., Manns, H., & Grant, S. (2016). A meta-analysis of open educational communities of practice and sustainability in higher educational policy. Alsic, 19(1). Source

Miao, F., Mishra, S., Orr, D., & Janssen, B. (2019). Guidelines on the development of open educational resources policies. UNESCO Publishing. Source

UNESCO (2019). Recommendation on Open Educational Resources (OER). Source


This blog is the final contribution in a series entitled A principled, pragmatic view of institutional OER policy. Previous contributions:

The value of and issues surrounding Open Educational Resources

This blog post is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and me. Nederlandse versie

Vision and policy are intended to promote the use of OER within higher education institutions and to ensure that such use becomes a standing practice. This means that the vision development process must clearly indicate the significance of OER for the institution, the instructors and students, while at the same time removing and answering – or at least reducing – the obstacles and questions that exist or are experienced regarding the adoption of OER.

In this fourth blog in our series, we will discuss the significance of OER. We will discuss the “value” of OER for higher education institutions, in the double sense of the word: as a public value that we consider so high that we believe we should organize it collectively, and as a value in a more economic sense. We will then discuss the issues surrounding OER.

Value of OER

Open Educational Resources are not an end in themselves, but can be seen as a means to other ends. Many publications address the (potential) value directly associated with the characteristics of OER: free (no-cost) access and rights to use, adapt and distribute the materials under certain conditions. This value can be formulated independently of a context. We refer to it as the generic value of OER. Derived from this, OER can also contribute to issues facing higher education. We will then refer to the derived value of OER. We will discuss these two types of value.

Generic value

The generic value of OER can be described from various perspectives. In the discussion and literature, we encounter the following perspectives.

Quality. A frequently used argument in advocacy for large-scale adoption of OER is the quality argument: adoption of OER increases the quality of education. Amongst others, the strategic agenda of the Dutch Ministry of Education, Culture and Science uses this argument to underpin the policy objectives regarding OER (Ministry of Education, Culture and Science, 2019). The justification is  instructors and students will have more and, in terms of type, more varied learning materials at their disposal with OER. This makes it possible to better meet the needs of instructors and students. OER also make rich didactic forms possible that would be difficult or impossible to achieve without OER. Such didactic formats are also referred to as open pedagogy (Jacobi et al, 2019). Studies that support this quality perspective can be found on the website of the Open Education Group. Open sharing of learning resources also leads in many cases to a broader peer review process than the local quality assessment from the process models in the previous blog. This potentially leads to a higher quality of learning resources. See for example (Parker, 2012).

Efficiency. Sharing and reuse of learning resources will ultimately lead to cost savings in the development of learning resources, both institutionally and socially. (Semi-)open publication of learning resources provides a better internal picture (for example, between departments) of what learning resources are already available. The idea is that reusing learning resources will prevent the same learning materials being created in different places. That saves hours of development. Studies of reuse show that especially “expensive” learning materials (such as video) are reused, but that it is also often the idea behind shared learning materials that is reused rather than the learning materials themselves (see, for example, (Baas & Schuwer, 2020a)). This can indirectly contribute to raising the quality of education.

Socially, sharing and reuse of OER contribute to containing the public costs of education, a more even social distribution of high-quality learning resources, and to more equitable access to learning opportunities (Orr, Rimini & Van Damme, 2015; UNESCO, 2019).

OER thus help lower the financial barrier to access for students and thus contribute to greater inclusiveness. And that in turn contributes to realizing UNESCO’s Sustainable Development Goal 4 “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”.

Marketing and profiling. OER can function as an instrument with which an institution can reach new target groups and also propagate its social function.  Massive Open Online Courses (MOOCs) in particular are used for this purpose. For Delft University of Technology, for example, this has led to a greater international reputation (TU Delft, 2020). For instructors, open sharing of their educational resources can also be a means of distinguishing themselves, comparable to what even seems to be the most important value for a researcher when publishing a journal paper. In addition to reaching new target groups, OER can also contribute to binding alumni to the institution in lifelong learning programmes.

(Study)benefits. Prospective students can benefit greatly from OER because they can use them to gain a detailed and realistic picture of the content and quality of education at a university and thus be better able to make the right study choice. This could reduce dropout rates in the first year. Studies (for example by the Open Education Group mentioned earlier) indicate that study benefits using OER are at least the same if not better than those using commercial materials.

Research and innovation. Publishing OER provide the opportunity to experiment with digital learning materials outside the (accredited) curriculum. Publishing a MOOC also has the potential to collect data for research, often via surveys of MOOC participants (Valkenburg, 2016). In addition, reusing OER from elsewhere can stimulate innovation within the institution. Consider, for example, the reuse of VR and AR content. Sharing and reusing educational resources in professional communities lowers the threshold for looking into each other’s institutions and learning from each other (Baas & Schuwer, 2020b).

Derived value

OER can contribute to answers and solutions for other issues for and within higher education institutions. We outline some of those issues.

Contributing to flexibilisation. In the recent strategic agenda of the Dutch Ministry of Education, Culture and Science (2019), (more) flexible higher education is one of the ambitions. More flexibility and customization in higher education meets an increasingly diverse student population. Publishing open online courses is a way of realizing low-threshold time- and place-independent offer for working people.

A possible implementation of flexible routes a student could take is described in four scenarios in a publication of the Flexible Education Zone of the Dutch Acceleration Plan. Scheers & Pinchetti (2020) analyze the impact of these scenarios on educational logistics. In all routes, to a greater or lesser extent, a freedom in time and often also in place is given. Availability of a greater variety of content through OER provides more opportunities to set up such routes. The My Diploma scenario, in which the idea of a predetermined educational programme is abandoned and the student assembles his/her own programme, can, in our view, hardly be achieved without OER. This could involve prior orientation to subjects or having to use educational resources for themes that do not occur in a regular programme.

Cooperation regionally and internationally. Other ambitions in the strategic agenda of the Dutch Ministry of Education are to promote regional anchoring and international cooperation and a better connection to the labour market and society. The collaboration ambition addresses, among other things, the issue of increasing work pressure among instructors and researchers. The generic value of the efficiency of OER can contribute to the realization of that ambition. Working within cross-institutional subject communities to develop OER is an excellent way of achieving this in a sustainable manner. In addition, open pedagogy, which we have listed under the generic value of the quality of OER, provides relatively simple opportunities for linking up the classroom with external parties (i.e. the professional field and educational institutions). Finally, publishing research results or learning materials about trends in society via open online courses provides opportunities for making this knowledge more accessible to a wider audience than just peers. This contributes to a better connection to the labour market and society.

Financial issue. The feature that OER are freely accessible to a learner can contribute to a reduced spending on learning materials by students. This financial perspective is the main driver of OER advocacy and adoption in the United States. Anecdotally, we have already heard noises about increasingly large groups of students in the Netherlands for whom the financial burden of studying is too high, leading to delay or dropout. Data we received from The Hague University of Applied Sciences and Saxion University of Applied Sciences show us that this was already the case before the current COVID19 crisis. The data concerned internally conducted surveys among students on use of digital learning materials. Most students still purchase the compulsory literature, but find it expensive.

However, to find out more precisely the extent to which students’ financial situation affects their purchasing behaviour for learning materials, more research is needed. Research in the US has shown that savings for students can be significant. A 2018 study in North Dakota shows that over a 3-year period, an initial investment of $110K led to savings for students of over $1M (Gallion, 2018). Several studies on the website of the Open Education Group also provide similar results.

Recent research by ResearchNed, commissioned by the Interstedelijk Studenten Overleg (Brink, van den Broek & Ramakers, 2021) (with a response of over 11,000 students), reveals that the current COVID19 crisis is causing financial concerns for 40% of students in the Netherlands. Although not further elaborated in this study, this could lead to a reinforcement of the behaviour of students to purchase learning materials late or not at all (a finding from research by ResearchNed (Janssen & Van Casteren, 2021)).

OER and public values

OER and, more generally, openness in education are closely linked to values that we as a society value so highly that we organise them at the level of society: public values (Pijpers et al, 2020; Dijck, Poell, & De Waal, 2018). To these we count the accessibility, quality and efficiency of education, but also the formative value of education (Bildung). Values also play an important role at the institutional and personal level. Think of philosophical and, in the context of this blog series, value of Bildung.

A common argument for adopting OER is that what has been paid for with public money must also be made publicly available. This idea is one of the drivers behind the movement to make research results freely available (Open Access), but it can also be applied in full to learning materials created by instructors.

However, there are more values at stake. Rob Farrow (2016) has presented a framework for thinking about the ethics of open education. Ethics is seen here as a structured reflection on the (possible) impact of certain choices or actions on values: do certain choices or actions promote the advocated values of education, or do they actually threaten them?  In an e-mail communication with us, Farrow provided an extension of that framework. According to Farrow, we can distinguish the following perspectives:

  • Consequentialist ethics. These are arguments by which one judges whether something is right or wrong based on the outcome or consequences of an action. For OER, the argument that policies that lead to increased use of OER are good policies is an example of this type.
  • Deontological ethics. These are arguments in which the moral rightness of adoption and use of OER is determined by a set of rules, rather than on the consequences of the action. The issue is whether the choice or action itself is right; the consequences of the choice or action are not considered. An example is to publish outcomes of a government-funded project under an open license because this was set as a condition.
  • Ethics of care. Here, the rightness of a choice or action is determined by the care and responsibility of individuals for others. People are always and everywhere dependent on each other, and are interconnected. It is not only rules and principles that determine the correctness of a choice or action, but also the social network and the attention to each other. An example of this approach is the so-called CARE framework. The purpose of that framework is “to articulate a set of shared values and a collective vision for the future of education and learning enabled by the widespread adoption and use of OER”. The framework describes rules of conduct to be followed to make adoption of OER as widespread as possible (such as the premise that OER can be published and used outside the course and platform in which it was created or initially published).
  • Decolonization ethics. This is understood as the dismantling of power relations and conceptions of knowledge that promote the reproduction of racial, gender and geopolitical hierarchies that have emerged in the modern/colonial world or have taken on new and more powerful forms of expression (Adam, 2020). From this ethic, creators of learning materials are encouraged to create open materials not only from rules or concern for the other, but to include in them less heard perspectives (e.g. from minorities). The fundamental adaptability of OER makes this possible.
  • Social justice. Sarah Lambert (2018) provides the following description for it: “A process and also a goal to achieve a fairer society which involves actions guided by the principles of redistributive justice, recognitive justice or representational justice. Redistributive justice is the most long-standing principle of social justice and involves allocation of material or human resources towards those who by circumstance have less (Rawls, 1971). Recognitive justice involves recognition and respect for cultural and gender difference, and representational justice involves equitable representation and political voice (Fraser, 1995)”. In (Hodgkinson-Williams and Trotter, 2018) the values of OER are formulated from this view. In addition to the economic dimension, which is extremely important for the Global South (OER reduce the cost of learning materials and therefore increase accessibility), they point to the cultural dimension (whereby, in particular, the adaptability of OER makes it possible, in the event of reuse, to adapt the learning materials to the cultural context of reuse) and the political dimension (OER ensure effective access and, supported by open educational practices, support less privileged participants).

In this section, we have indicated that the “value” of OER is closely associated to values that we as a society, as institutions, and as individuals consider so important that we make choices and take action on that basis. This list also reveals a trend whereby the openness of educational resources is partly determined by their content, whereby subjects are approached from a variety of perspectives, with attention paid to perspectives that are rarely heard or taken into account. The attached tweet about the recently held OERxDomains21 conference illustrates this trend.

When making policy decisions about OER adoption, it is wise to make the aforementioned values and ethical perspectives explicit and to take them into account in the formulation of vision and policy, in addition to the arguments of affordability, efficiency, quality, and accessibility. What values are promoted and/or threatened by adoption? An ethical reflection on that question helps to guide the policy for adopting OER.

Perhaps that reflection will lead to adjustments, which in turn will prompt reflection. In the publication “Weighing Values. An ethical perspective on digitisation in education” (in Dutch) (Pijpers et al, 2020) presented a “steering model for valuable digitalisation” that can be very useful for helping to guide and steer the process of adopting OER and on the basis of values and ethics.

Issues surrounding OER

Much research has been done into factors that prevent large-scale adoption of OER. A good overview of these factors is provided in various UNESCO documents that ultimately led to the OER Recommendation in 2019 (see for example (COL, 2017)). Studies in the context of higher education in the Netherlands arrive at the same lists of factors (Baas, Admiraal & Van den Berg, 2019; Schuwer & Janssen, 2018; Schophuizen et al, 2017). Various conversations we had, for example in the context of the Acceleration Plan, with administrators, faculty, and support staff, confirm that the issues mentioned in the literature are mostly also experienced in the Netherlands and indicate that these issues are present both at the individual level of faculty and staff and at the level of a department for institution (administrators). An overview:

Lecturers:

  • Lack of time
  • Lack of clarity regarding the added value of OER (what’s in it for me)
  • No perceived recognition and appreciation for sharing OER
  • Insufficient skills regarding the findability of OER, copyright issues, and the possibilities for using them
  • Lack of clarity about quality of both retrieved OER and the learning resources to be shared
  • Insufficient perceived support in the areas of educational technology, ICT, and copyright.
  • No overall solution. Commercial learning resources are often accompanied by test banks, slides, and other supplementary material. OER often lack an overall solution of this kind.

Institutions:

  • No control over guaranteeing the quality of learning resources published under the institution’s banner
  • Uncertainty regarding the added value of OER within the context of the institution
  • Lack of clarity on how to encourage instructors to adopt OER within their teaching. Support and clarity appear to be necessary but not sufficient conditions. How do you address sentiments such as “not invented here”, “my content is king”, or “I created it in my own time so the institution does not own it”?
  • Lack of clarity on how adoption of OER can be made sustainable (not dependent on one-off project subsidies).

In addition to the observation that there appears to be very little sustainability within professional communities of practice (CoP) regarding OER, little is known about the issues within a CoP regarding the sharing and reuse of OER. A study (still in progress) of this subject at the cross-institutional professional community for the Dutch Bachelor of Nursing shows that the issues concerned are largely the same as those mentioned above for instructors.

In the next blog, we will elaborate on how to arrive at vision and policy at the institutional level, taking into account the value of and issues surrounding OER.

Acknowledgements

We would like to thank the following people for the information they sent us on request: Marjon Baas, Tecla ten Berge, Rob Farrow and Willem van Valkenburg.

References

Adam, T. (2020). Between Social Justice and Decolonisation: Exploring South African MOOC Designers’ Conceptualisations and Approaches to Addressing Injustices. Journal of Interactive Media in Education, 2020(1), p.7. DOI: http://doi.org/10.5334/jime.557

Baas, M., Admiraal, W., & Van den Berg, E. (2019). Teachers’ Adoption of Open Educational Resources in Higher Education. Journal of Interactive Media in Education, 2019(1): 9, pp. 1-11. DOI: 10.5334/jime.510

Baas, M., & Schuwer, R. (2020a). What About Reuse? A Study on the Use of Open Educational Resources in Dutch Higher Education. Open Praxis12(4), 527-540. https://dx.doi.org/10.5944/openpraxis.12.4.1139

Baas, M., & Schuwer, R. (2020b). Het bevorderen van de adoptie van open leermaterialen door docenten. Onderzoek in de vakcommunity SAMEN hbo verpleegkunde. Fontys hogescholen, Eindhoven. Source (In Dutch)

Beaven, T. (2018). ‘Dark reuse’: An empirical study of teachers’ OER engagement. Open Praxis, 10(4), 377–391. https://doi.org/10.5944/openpraxis.10.4.889

Brink, M., van den Broek, A. & Ramakers, C. (2021). Ervaringen van studenten met onderwijs en toetsen op afstand tijdens corona. ResearchNed Nijmegen. Source (In Dutch)

COL (2017). Open Educational Resources: Global Report 2017. Burnaby: COL. Source

Dijck, J. Van, Poell, T. & De Waal, M (2018). The platform society. Struggle for public values in connective world. Oxford University Press. ISBN: 9780190889777

Farrow, R. (2016). A framework for the ethics of open education. Open Praxis, 8(2). https://doi.org/10.5944/openpraxis.8.2.291

Fraser, N. (1995). From Redistribution to Recognition? Dilemmas of Justice in a “Post-Socialist” Age. New Left Review, 1 (212). Source

Gallion, J. (2018). Performance Audit Report North Dakota University System Open Educational Resources. Office of the State Auditor, North Dakota. Source

Hodgkinson-Williams, C. A., & Trotter, H. (2018). A Social Justice Framework for Understanding Open Educational Resources and Practices in the Global South. Journal of Learning for Development, 5(3), 204-224.

Jacobi, R., Schuwer, R. & van der Woert, N. (2019). Thema-uitgave Open Pedagogy. Er is meer Open Pedagogy dan je denkt! SURF, Nederland. (In Dutch)

Janssen, B. & Van Casteren, W. (2021). Digitale leermaterialen in het onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht (to be published, In Dutch).

Lambert, S. R. (2018). Changing our (Dis)Course: A Distinctive Social Justice Aligned Definition of Open Education. Journal of Learning for Development, 5(3), 225-244. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1197463.pdf

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2019). Houdbaar voor de toekomst. Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek. Den Haag. Source (In Dutch)

Orr, D., M. Rimini and D. van Damme (2015), Open Educational Resources: A Catalyst for Innovation. OECD Publishing, Paris, Source.

Parker, P. (2012). Explaining the Paradox: Perceived Instructor Benefits and Costs of Contributing to Massachusetts Institute of Technology OpenCourseWare. Utah State University. Source

Pijpers, R., Bomas, E., Dondorp, L. & Ligthart, J. (2020). Waarden wegen. Een ethisch perspectief op digitalisering in het onderwijs. Kennisnet, Zoetermeer. Source (In Dutch)

Rawls, J. (1971). A theory of justice. Oxford: Oxford University Press.

Scheers, M. & Pinchetti, T. (2020). Impact van flexibele studentroutes op onderwijslogistiek. Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht. Source (In Dutch)

Schophuizen, M., Kreijns, K., Stoyanov, S., & Kalz, M. (2017). Eliciting the challenges and opportunities organizations face when delivering open online education: A group-concept mapping study. The Internet and Higher Education36, 1. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.08.002

Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in The Netherlands: A qualitative research of practices, motives, and conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i3.3390

TU Delft (2020). Extension School Impact Report 2020. TU Delft Extension School. Source

UNESCO. (2019). Recommendation on Open Educational Resources. Source

Valkenburg, W. van (2016). The Impact of DelftX MOOCs. In: Jansen, D. & Konings, L. (eds). European Policy response on MOOC opportunities. EADTU. ISBN 978-90-79730-20-9. Source

 


This blog is contribution 4 in a series entitled A principled, pragmatic view of institutional OER policy. Previous contributions:

To be published:

  • The need for a vision and policy regarding OER at both institutional and community of practice level

Processes and networks around digital learning materials

This blog post is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and me. Nederlandse versie

The purpose of this series of blogs is to provide arguments that may be relevant when formulating a vision and policy for OERs. Vision and policy are necessary for adoption of OERs to be sustainable. Many OER initiatives start with an initial project grant but is not continued once the project is completed (Tlili et al, 2020; Annand, 2015). Paraphrasing, we might also say “Is there life after the project grant?”. In an advisory report for the OECD, David Wiley (2007) indicated that a distinction can be made between two issues regarding the sustainability of OER:

  1. How to sustain the production and sharing of OER?
  2. How to sustain the use and reuse of OER by end users?

Vision development and policy will have to address both issues.

In the previous blog, we have presented a framework for categorization of digital learning materials and the specific position of OER. In this blog, we will present two models: a process model for how instructors and students “deal” with digital learning materials and a model for the networks/contexts in which “users” of digital open educational resources operate. Vision and policy for OER will need to take both – the practices of users and the networks in which users operate – into account (Tlili et al, 2020).

A process model for using digital learning resources

In the zone Towards digital (open) educational resources of the Acceleration Plan a process model has been developed in order to get an idea of what the use of digital learning materials looks like in practice.

Their model was adapted to include semi-open and commercial learning resources, as well as the role of the student. The adaptations were made on the basis of observations and experiences in practice of the members of the zone.

The extended process model shows the activities an instructor and a student undertake in order to accomplish their optimal mix of learning resources. “Optimal mix” is defined as the mix of learning resources that, in the eyes of the instructor or student, most effectively supports his or her teaching and learning process that should lead to the achievement of the learning outcomes.

The process model distinguishes two scenarios:

  1. Scenario 1: the reading list. The instructor assembles what he/she considers to be an optimum mix for both the learning process to be supported by the student and for use in his/her educational process. The instructor determines which learning resources are compulsory and which are recommended additionally. The student uses these materials to compile his/her optimal mix. Communication about learning resources between the instructor and the student usually takes place via a list of required and optional learning materials (“the reading list”) compiled by the instructor.
  2. Scenario 2: the instruction. The instructor defines an assignment and usually provides a list of recommended literature (in some institutions also referred to as a reference list). Communication regarding learning resources between the instructor and the student is more diffuse than in scenario 1. Initially, there will be at least one instruction from the instructor to the student that will help guide the optimal mix of learning resources for the student (“the instruction”).

Scenario 1: the reading list

Figure 1 shows the process model for scenario 1.

Figure 1. Creation of optimal mix of learning materials, process model for scenario reading list. Click on the image to enlarge

An instructor will compile a mix of learning resources that best fits the learning outcomes to be achieved and his/her own educational process. That composition is visualised by the dotted shape in the diagram. The instructor searches for learning resources that can be either open or closed. Those resources can already be in his/her possession (in a private database, generally a hard drive), a local database (for example a departmental or institutional repository of learning resources, often a shared network drive), or in the “cloud”. In many cases, an instructor herself/himself will also create learning resources, which also includes mixes and adaptations of learning resources found elsewhere. The mix of learning resources will be subject to a quality control process, which may or may not be explicit. This quality control can also be carried out by people other than the instructor (for example, colleagues). Ultimately, the mix of learning resources will either be published (i.e. made available to students) or used in educational activities. In the latter case, those materials may not be made available to students. For example, a video that is shown in the lecture hall but that is not distributed further. It may also be the case that educational resources used in the educational activity become available to students. These might include copies of the slides that the instructor uses in the educational activity. Publishing the optimum mix of educational resources in any case involves specifying the titles of the educational resources (usually textbooks) that must be studied, whether or not it is compulsory (the reading list).

Experiences with the use of learning materials can be input for a quality check and possibly lead to adjustment of the optimal mix, during or after the course for which the optimal mix is composed. Consider, for example, a situation in which students during an educational activity indicate that they do not possess the prior knowledge that the instructor assumed was present. The instructor can then supplement the optimal mix with learning materials that fill in the knowledge gap. Feedback on the quality by students can also take place via a course evaluation (represented in the figure by the dotted arrow).

Based on the published mix of learning resources (including the reading list), the student will compile his/her own mix of learning resources. While studying or during an educational activity, the student can search for or create additional learning resources and add these to his/her optimal mix of learning resources. Quality control is expected to be implicit and based on the usefulness that the student experiences in achieving the formulated learning objectives. Think, for example, of the experiences the student has when doing exercises to master a certain mathematical concept. When the student is not able to do all the exercises, he or she will look for additional sources to gain knowledge that is apparently not yet present. Such practices are described in more detail in (Schuwer, Baas & De Ruijter, 2021).

A student may decide to publish parts of his or her mix for third parties. For example, making lecture notes available to fellow students in a study association.

Scenario 2: the instruction

Figure 2 shows the process model for scenario 2.

Figure 2 Creation of optimal mix of learning materials, process model for scenario instruction. Click on the image to enlarge

The activities correspond largely to those described in scenario 1. The teacher defines an assignment. If necessary, a list of recommended literature for carrying out the assignment is compiled and, if necessary, the teacher also produces teaching materials. All of this is published and made available to students (the instruction). What was written about quality control on the instructor’s side in scenario 1 also applies in this scenario. Based on the instructions, the student starts compiling his/her optimal mix of learning resources.

In this scenario, students can also publish their own (learning) materials (open or semi-open), both in local storage and in the “cloud”. The student will then also have access to local storage for materials in his/her optimal mix. This situation arises, for example, when students create and publish learning materials as part of their learning process. Such didactic forms of working characterize educational approaches such as Open Pedagogy and Open Educational Practices. Quality control of the materials to be published can be carried out by both the instructor and the student. Conversely, when an instructor and students jointly create and publish educational resources (shown by the green dotted shape in the figure), the student can also be part of the group that carries out a quality check for the instructor.

Not shown in the figure is the situation where learning materials created by a student during his/her learning process are added to the optimal mix by an instructor the next time the course is given.

A model for the networks of users of OER

Sharing and reuse of OER is done by individual instructors and students. Their actions are nevertheless influenced by the networks in which both categories of actors operate, in both a positive and a negative sense (as seen from the perspective of the adoption of OER). Vision and policy regarding OER will therefore also need to address those networks.

In this context, we distinguish two types of networks in which students and instructors function and which affect their views and activities regarding OER. First of all, every instructor and student is associated with at least one higher education institution. In addition, students and instructors work together in all kinds of contexts. When those relationships are institutional or semi-institutional, we refer to them as communities. Temporary collaborations, such as student workgroups that are formed for a course, are not included in our concept of communities.

Communities can exist within institutions, but also across institutions. Instructor communities can be discipline-oriented (for example, the Dutch Community of Practice Bachelor Nursing) or theme-oriented (for example, a community for educational video resources). There are also communities for supporting instructors and students in dealing with OER. Examples include the libraries’ Open Online Education working group or the various Special Interest Groups affiliated with SURF.

The following figure visualises the spheres of instructors, students, institutions and communities. It does not show the situation where an individual student or instructor is associated with more than one institution.

Click on the image to enlarge

In this figure, A, B and C are three institutions. The following situations can be distinguished:

  1. A community exists locally within an institution (1b in institution B or 1c in institution C). Examples: a course team within a department or a cross-faculty partnership of teaching staff in mathematics within one institution.
  2. A community of lecturers from two or more institutions (cross-institution community). In the figure, these are 2ab with institutions A and B and 2ac with institutions A and C respectively.
  3. Situation 3 at institution C shows the situation that instructors can be involved in more than one community.
  4. Community 4 at institution A consists of students. Example: a study association at a faculty.
  5. Community 5 is a cross-institutional community in which both instructors and students participate. An example is the so-called Centres of Expertise, in which students and instructors, but also researchers and entrepreneurs, work together to solve social challenges.

The example of community 5 illustrates that people other than teaching staff and students can also participate in communities. Support staff (educational experts, library staff and ICT experts) will often also be part of such communities.

Why these models?

In developing a vision and policy for the adoption of OER, it is important to focus on how and the context in which instructors and students create and use OER. Hodgkinson-Williams et al (2017:33) refer in this context to three kinds of dependencies:

  • the activity dependency
  • the context dependency
  • the concept dependency (the ideas and images people have).

In this contribution, we have outlined models for the first two types of dependencies: a process model for how instructors and students “deal” with digital learning resources and a concept model for the networks/context in which the “users” of digital open educational resources operate.

All kinds of factors play a role in activities and networks and these factors must also be addressed in an OER vision and policy. Examples include ownership of educational resources created (in part) by students or differing views regarding OER at institutions where instructors participate in a cross-institutional community. In a subsequent blog, we will clarify these and other issues and also formulate points of view from which a vision and policy for OERs can be drawn up.

Acknowledgements

The process model for assembling and using a mix of learning resources is based on an earlier version developed in the Acceleration Plan’s zone Towards Digital (Open) Educational Resources. The participants involved in formulating this model are to be thanked. In alphabetical order by surname, they are: Hans Beldhuis, Vincent de Boer, Cynthia van der Brugge, Michiel de Jong, Wouter Kleijheeg, Gerlien Klein, Gaby Lutgens, Marijn Post, Lieke Rensink, Arjan Schalken, Frederike Vernimmen – de Jong and Nicole Will.

References

Annand, D. (2015). Developing a sustainable financial model in higher education for open educational resources. The International Review of Research in Open and Distributed Learning16(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v16i5.2133

Hodgkinson-Williams, C., Arinto, P. B., Cartmill, T. & King, T. (2017). Factors influencing Open Educational Practices and OER in the Global South: Meta-synthesis of the ROER4D project. In C. Hodgkinson-Williams & P. B. Arinto (Eds.), Adoption and impact of OER in the Global South (pp. 27–67). DOI https://doi.org/10.5281/zenodo.1037088

Schuwer, R., Baas, M. & De Ruijter, A. (2021). De student gaat op zoek: de waarde van (open) leermaterialen voor het eigen leren. In: Baas, M., Jacobi, R., & Schuwer, R. (eds). Thema-uitgave hergebruik van open leermaterialen (pp 17-22). SURF, Nederland. https://communities.surf.nl/files/Artikel/download/Thema-uitgave%20hergebruik%20van%20leermaterialen_2mrt2021.pdf

Tlili, A., Nascimbeni, F., Burgos, D., Zhang, X., Huang, R., & Chang, T. (2020). The evolution of sustainability models for open educational resources: Insights from the literature and experts. Interactive Learning Environments, 1-16. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1839507

Wiley, D. (2007). On the Sustainability of Open Educational Resource Initiatives in Higher Education. Paper commissioned by the OECD’s Centre for Educational Research and Innovation (CERI) for the project on Open Educational Resources. http://www.oecd.org/education/ceri/38645447.pdf


This blog is contribution 3 in a series entitled A principled, pragmatic view of institutional OER policy. Previous contributions:

To be published:

  • Why are OER important? The value of OER from various perspectives
  • The need for a vision and policy regarding OER at both institutional and community of practice level

A framework for classifying types of digital learning materials

This blog post is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and me. Nederlandse versie.

Many have attempted to provide a conclusive definition of digital learning resources. In the study by ResearchNed (Janssen & Van Casteren, 2020), the following pragmatic description of digital learning resources was used (p. 9):

“Learning resources are a subset of educational tools. Educational tools include anything used by instructors and/or students (including computers, electronic learning environments and smart boards) in and for the purpose of teaching or learning. The term learning resources refers only to learning content in a particular form (textual, visual, auditory, or a mix of these forms).

‘Digital learning resources’ means any digital resource that is used as teaching or learning content by instructors and/or students in the course of a teaching or learning process. A digital resource is a resource that exists in binary numerical form, such as digital audio or digital images (this also includes the ‘book behind glass’, pdf).

Educational tools such as digital whiteboards, VR glasses, but also digital assessment tools, platforms or online discussion forums, do not fall under our description of learning resources. E.g., YouTube as a platform is not included, but the videos that are placed on YouTube and used as learning resources are.”

The following non-exhaustive list of digital learning resources is provided for illustrative purposes

digital study- and handbooks, among which (open) textbooksanimations
digital (scientific) publicationswiki’s
(PowerPoint)presentations/sheets/slideshowsYouTube video’s
digital syllabi, summaries, manuals of lectures and practicadigital images, including 3D visualisations
weblectures and slidecastsdigital newspaper articles/news sources/archivestv-uitzendingen
digital assessmentspodcasts
digital internship and assignment reportsblogs
videos, including knowledge clips, tutorials, instructional videos, vodcasts, animations and documentariesopen content and data on websites, such as reports from the Parliament and reports from policymakers and research committees
AR- en VR-applicationsdata from databases such as Skybray, BBC Monitoring, Factiva
MOOCs, SPOCs, Open Educational Resourcesessays in digital form
infographicsnovels in digital form

We are interested in digital open learning resources, not so much in what they are but more in what you can and cannot do with them. Using a dichotomy of open versus closed is insufficient for that purpose. Concepts like semi-open resources and commercial resources are also useful for the activities in the Acceleration Plan. But how do these two concepts relate to one another and to OER?

We propose a differentiated categorisation of digital learning resources that gives guidance for institutional policy development. This framework is an extension from what David Wiley has presented (source, p. 26).

Digital learning resources can be categorized using two dimensions:

  1. Access
    • no restrictions (open access), for everyone
    • non-financial restrictions, for everyone
    • non-financial restrictions, not for everyone (walled garden)
    • financial restrictions
  2. Adaptation rights
    • Adaptable (users have permission to adapt)
    • Non-adaptable (users have no permission to adapt)

Learning resources with access without financial restrictions are called free learning resources. The following figure is a graphical representation of our framework.

Click on the image to enlarge

Some background information to this framework:

  • For the free learning resources (without restrictions or with non-financial restrictions), adaptation rights are ordered from most (100%) to no rights to adapt. Licenses provide the conditions for adaptation. In the figure we have adopted the commonly used Creative Commons licenses. These licenses are about the rights creators give to others to retain, use, adapt and distribute their works and the conditions to be met when exercising those rights. The licences do not cover restrictions on access to the works.
  • The figure also shows that two Creative Commons licences do not grant rights of adaptation due to the ND (Non Derivative) condition.
  • Preference for a combination of rights of adaptation and access are context dependent. E.g. a lecturer can prefer adaptable learning materials, but will be indifferent on access. A learner will in many cases only be interested in free access and not in adaptability. But the same learner can, when pedagogy makes it necessary, also be interested in adaptability. Think e.g. about practices of open pedagogy (for examples, see the Open Pedagogy Notebook)
  • The most common non-financial restriction when access for everyone is available is the obligation to create a free account to get access.
  • The most common situation for non-financial restrictions, access not for everyone is membership of a group (institution, community of practice).
  • We have chosen for a pragmatic view on openness to widen adoption of sharing and reusing. Issues like technical openness (only open source tools and platforms are allowed to access the learning material) or content requirements (e.g. inclusive, accessible to people with disabilities) have not been considered.
  • The size of each area does not reflect a relative importance or a personal preference of that area, compared to the other areas

This framework allows us to position the different types of learning resources mentioned in the Acceleration Plan as “open”, “semi-open”, “closed”, “commercial” in relation to each other.

As far as we know, there seems to be a generally accepted definition only for the category “Open Educational Resources”. Here we use this definition in the formulation of Creative Commons.

Open Educational Resources (OER) are teaching, learning, and research materials that are either (a) in the public domain or (b) licensed in a manner that provides everyone with free and perpetual permission to engage in the 5R activities:

  • Retain – make, own, and control a copy of the resource
  • Reuse – use your original, revised, or remixed copy of the resource publicly
  • Revise – edit, adapt, and modify your copy of the resource
  • Remix – combine your original or revised copy of the resource with other existing material to create something new
  • Redistribute – share copies of your original, revised, or remixed copy of the resource with others”

This definition is a.o. adopted by the Hewlett Foundation.

In terms of the framework, we define the terms used in the Acceleration Plan as follows:

  • Semi-open resources are teaching, learning, and research resources that are available to a limited group of persons and eventually licensed in a manner that provides everyone in this group with free and perpetual permission to engage in the 5R activities, be it with the restriction that redistribution happens only within the limited group.
  • Commercial resources are teaching, learning, and research resources that are only available under financial restrictions.
  • Closed resources are teaching, learning, and research resources that are unavailable for a person or a group of persons. This definition is dependent on the perspective of the stakeholder. E.g. semi-open learning resources, available for a group, appear to be closed for persons outside of that group.

In the next figure we have positioned the sets of OER, semi-open learning resources and commercial learning resources in the framework.

Click on the image to enlarge

To illustrate the framework, we have added some examples.

Click on the image to enlarge

In the next blog we will focus on ecosystems for (semi-)open learning resources and issues we encounter.

Reference

Janssen, B. & Van Casteren, W. (2020): Digitale leermaterialen in het hoger onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT. Utrecht: Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT.


This blog is contribution 2 in a series entitled A principled, pragmatic view of institutional OER policy. Previous contribution:

Introduction

To be published:

  • What is the playing field on OER? A systems approach
  • Why are OER important? The value of OER from various perspectives
  • The need for a vision and policy regarding OER at both institutional and community of practice level

 

A principled pragmatic view of institutional OER policy

This blog post is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and me. Nederlandse versie.

For years, we have been advocating the adoption of Open Educational Resources (OER) in publicly funded Dutch education. A study we both conducted in 2017 showed that adoption by the early and late majority of instructors is not yet widespread (Schuwer & Janssen, 2018). And in our view, the degree of adoption of OER in publicly funded Dutch higher education (i.e. funded education) is still too low to have any effect. There are more than enough indications to assert that the use of OER can have multiple positive innovative effects on and in higher education (see e.g. (Orr, Rimini & Van Damme, 2015)). In the Netherlands, this has been recognised in and by the The Acceleration Plan for Educational Innovation with IT (abbreviated as the Acceleration Plan). One of the themes of this plan is the use of digital (open) educational resources.

In the Acceleration Plan, Dutch publicly funded HE institutions, SURF, VSNU (Association of Research Universities in the Netherlands) and VH (Association of Universities of Applied Sciences) are working together to seize the opportunities digitalisation is offering to higher education in the Netherlands. The mission of the Acceleration Plan is to institutions take substantial steps in digitalisation of education, for themselves and in collaboration with others.

The Acceleration Plan is divided into eight Acceleration Zones, within which 39 Research Universities and Universities of Applied Sciences collaborate on themes such as professionalisation of instructors, use of study data, making education more flexible, linking up with the labour market, and use of digital (open) learning resources. In the “Joint Steering for Acceleration” zone, seventeen university governors are having an executive dialogue about digitalisation in higher education, with special attention for the themes of the Acceleration Plan. More information about the Acceleration Plan.

In 2020, the research bureau ResearchNed (with Ben Janssen as lead researcher) conducted a study (in Dutch) commissioned by the Joint Steering zone into the state of affairs regarding the use of digital learning resources in Dutch higher education. A public version of their report will soon be available (in Dutch). Based on the results, a working group of the digital (open) educational resources zone of the Acceleration Plan (in which Robert Schuwer participated) has drawn up a vision document for digital learning resources with a horizon on 2025.

Based on the results of both exercises, the Joint Steering zone is now working on two themes:

  1. Achieving a national set of agreements with publishers of digital learning materials regarding the use and ownership of user data.
  2. Formulating and implementing a fully-fledged open alternative for commercial learning materials.

The second theme requires institutions to develop an OER vision and policy.

In a series of blogs, we will present arguments that may be relevant in formulating such a vision and policy. Although we will focus primarily on higher education institutions, we believe that they can also be useful to umbrella organisations (VSNU and VH), SURF, and the Dutch Ministry of Education, Culture and Science. We base our approach on a principled view on OER but also aim for as much pragmatism as possible so as to maximise the direct applicability of the arguments. In the coming weeks, we will be publishing blogs on the following topics:

  1. What are we talking about when we use the term digital educational resources? A proposal for a terminology framework
  2. What are the issues with OERs? A systems approach
  3. Why are OER important? The value of OER from various perspectives
  4. The need for an OER vision and policy, both at institutional and communities of practice level.

 

Reference

Orr, D., Rimini, R., & Van Damme, D. (2015). Educational research and innovation open educational resources a catalyst for innovation: A catalyst for innovation. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264247543-en

Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in The Netherlands: A qualitative research of practices, motives, and conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning19(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i3.3390