Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

In de voorgaande vier blogs zijn we vanuit verschillende invalshoeken ingegaan op de waarde van open leermaterialen. Allereerst hebben we verwezen naar de UNESCO Recommendation uit 2019 (UNESCO, 2019) waarin wordt aangegeven dat Open Educational Resources (OER) een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan het bereiken van de Social Development Goals (SDG), in het bijzonder doel 4: “Zorg voor inclusief en rechtvaardig kwaliteitsonderwijs en bevorder de mogelijkheden voor een leven lang leren voor iedereen.” Universele toegang tot onderwijs van hoge kwaliteit is volgens UNESCO de sleutel tot de opbouw van vrede, duurzame sociale en economische ontwikkeling en interculturele dialoog.

OER kunnen een aanzienlijke bijdrage leveren aan het verbeteren van onderwijs en leren in de hele wereld, door onderwijs van hoge kwaliteit universeel toegankelijk te maken en ervoor te zorgen dat de leerinhoud state of the art is. Door leraren en lerenden over de hele wereld aan te moedigen om leermaterialen te delen, te hergebruiken en samen te werken, kunnen OER ook bijdragen aan internationale kennisuitwisseling, sociale cohesie en een vreedzame, duurzame wereld voor iedereen. Daarnaast is de waarde van OER nauw verbonden met publieke waarden: die waarden die wij als samenleving, als instellingen en als personen zo belangrijk achten, dat we van daaruit keuzes maken en acties ondernemen.

In deze vijfde en laatste blog uit onze serie gaan we in op visie- en beleidsvorming voor OER. Een visie op open leermaterialen kan deel uitmaken van een bredere visie op (digitale) leermaterialen of op onderwijs in zijn geheel, maar kan ook als afzonderlijke visie worden geformuleerd. Een voorbeeld van een bredere visie op digitale leermaterialen op nationaal en instellingsniveau is vorig jaar gepubliceerd door het Versnellingsplan. Deze visie kan een startpunt zijn voor een instelling of een instellingsoverstijgend samenwerkingsverband (zoals een vakcommunity) bij het formuleren van een eigen visie. Idealiter sluit zo’n visie aan op een visie op onderwijs of leren. De visie op digitale leermaterialen beschrijft dan de condities waaraan digitale leermaterialen en de processen eromheen moeten voldoen.

Richtlijnen

Voor beleidsvorming sluiten we aan op een publicatie Guidelines on the development of open educational resources policies van UNESCO en de Commonwealth of Learning (COL) waar Ben Janssen een van de auteurs is geweest (Miao et al, 2019).  In de publicatie worden gedetailleerde richtlijnen voor het ontwikkelen van systematisch en effectief beleid rond OER geformuleerd. Dergelijk beleid is belangrijk om initiatieven in een land of in een instelling te coördineren, te versterken en aan te sturen. Het beoogt actoren en instellingen op verschillende niveaus te laten samenwerken om gemeenschappelijke doelen rond OER te bereiken.

In de richtlijnen worden de verschillende stappen beschreven voor het ontwikkelen, implementeren, monitoren, evalueren en analyseren van een contextrelevant OER-beleid. Het biedt een uitgebreid kader voor overheden en instellingen om hun visie en de reikwijdte van hun beleid te bepalen, en om een daarbij passend uitvoerbaar beleidsplan te ontwikkelen en te implementeren. Doel van de richtlijnen is om mensen te helpen de verschillende stappen te doorlopen die nodig zijn het uittekenen van een OER-beleid, de verschillende belanghebbenden te betrekken bij het opstellen van een implementatieplan en het bepalen van een adequate uitvoering, monitoring, evaluatie en  eventuele bijsturing van het beleid. In figuur 1 zijn de stappen weergegeven.

De richtlijnen beschrijven het hele proces voor het ontwerpen en implementeren van een OER-beleid in zeven hoofdstukken, die elk een duidelijke fase in het hele proces vertegenwoordigen. Elk hoofdstuk introduceert het doel van de fase, geeft achtergrondinformatie en verwijst naar praktijkvoorbeelden ter illustratie. Aan het eind van elk hoofdstuk worden specifieke taken geformuleerd voor de beleidsontwerper, die helpen bij het formuleren van het uiteindelijke OER-beleid.

Bij het ontwerpen van beleid speelt vaststellen van de schaal en de scope een rol. Op instellingsniveau kan beleid worden geformuleerd voor de gehele instelling, voor een onderdeel (veelal een opleiding of faculteit) of voor een vakcommunity (de schaal). De scope van een beleid op instellingsniveau kan zich richten op thema’s waar OER raakpunten mee heeft. Dat kunnen de onderwerpen zijn die in onze vorige blog bij de toegevoegde waarde zijn genoemd (zoals internationalisering en flexibilisering) en onderwerpen als professionalisering van staf en docenten over omgaan met OER, levenlang leren en bijdragen aan behoud van publieke waarden.

Ongeacht schaal en scope van een OER-beleid worden in de UNESCO-COL publicatie zes bouwstenen onderscheiden die voor de specifieke beleidscontext kunnen worden gespecificeerd. Wij hebben daar een zevende bouwsteen (borgen van publieke waarden) aan toegevoegd. De zeven bouwstenen houden verband met de waarden en belemmeringen die we in de vorige blogpost hebben beschreven (zie tabel 1).

Belangrijkste bouwstenen	Belangrijkste doelstellingen
Goedkeuring van een open-licentiekader	Het gebruik van open licenties voor leermateriaal mogelijk maken en vereenvoudigen
Zorgen voor ontwikkeling, opslag en toegankelijkheid van OER	OER gemakkelijk vindbaar, toegankelijk en aanpasbaar maken via digitale opslag- en bewerkingsplatforms
Borgen van de publieke waarden van onderwijs	Bij maken van beleidkeuzes de potentiële bijdragen van OER aan borgen van publieke waarden in het onderwijs meenemen
Op elkaar afstemmen van kwaliteitsborgingsprocedures	Zorgen voor passende kwaliteitsborgingsprocedures, die een voortdurende verbetering van de leermaterialen stimuleren
Ondersteuning van capaciteitsopbouw en bewustmaking	Gebruikers in staat stellen de kwaliteiten van OER ten volle te benutten voor onderwijs en leren Ervoor zorgen dat alle belanghebbenden op de hoogte zijn van de kwaliteiten van OER en van de manier waarop ze kunnen worden gebruikt
Stimuleren van duurzame bedrijfsmodellen en lanceren van financieringsstrategieën	Ervoor zorgen dat de cyclus van productie en hergebruik van OER duurzaam is in de tijd voor de actoren die betrokken zijn bij de productie en het hergebruik ervan
Monitoring van en onderzoek naar de effectiviteit van het gebruik van OER en de leerresultaten daarvan	Ervoor zorgen dat de voortgang van het beleid voortdurend wordt gecontroleerd Ervoor zorgen dat er voldoende onderzoek wordt gedaan naar de effecten van het gebruik van OER en dat dit onderzoek kan worden meegenomen bij het uitstippelen van het OER-beleid

De eerdergenoemde Guidelines bieden een stap-voor-stap aanpak voor formuleren van een OER beleid. Voorbeelden van OER beleid zijn beschikbaar in de OER World Map. Deze voorbeelden kunnen dienen als inspiratie.

Aandachtspunten

Tenslotte willen we nog enkele aanvullende aandachtspunten meegeven. Om een afgewogen visie en beleid op open leermaterialen te maken op instellingsniveau zijn de volgende overwegingen van belang:

• Formuleer de toegevoegde waarde van open leermaterialen voor de instelling niet alleen vanuit het gezichtspunt van kwaliteitsverbetering, maar neem daarin ook andere perspectieven mee (zoals de potentiële bijdrage aan realiseren van strategische doelen zoals flexibilisering en de publieke waarden invalshoek die we in de vorige blogpost hebben beschreven).
• Richt de borging van kwaliteit van leermaterialen op die leermaterialen die door de instelling open worden gepubliceerd (bijvoorbeeld als MOOC of in een instellingsrepository van open courseware).
• Stimuleer initiatieven van onderaf door duidelijkheid te geven over de speelruimte die docenten hebben bij adoptie van open leermaterialen en door te borgen dat extra tijd en ondersteuning beschikbaar is. Stimulering kan bijvoorbeeld gebeuren door hergebruik en lokaal delen van leermaterialen te stimuleren (als stepping stone naar open delen).
• Stimuleer de vorming van vakcommunity’s die verantwoordelijk worden voor delen en onderhoud van gedeelde leermaterialen. Deze vakcommunity’s hebben potentieel grote waarde in de verduurzaming van OER initiatieven (zie bv (MacKinnon et al, 2016)).

Met deze blogserie hebben we gepoogd beleidsmakers handvatten te geven voor het formuleren van een instellingsvisie en beleid voor OER, waarbij in die formulering gestreefd wordt naar een balans tussen principiële argumenten (borgen van de morele waarden waaraan OER een bijdrage kan leveren) en pragmatische argumenten.  We horen graag of we hierin geslaagd zijn. Feedback is daarom welkom in de comments onder deze blog of via e-mail aan Ben Janssen (benjanssen@xs4all.nl) of mij (robert@robertschuwer.nl).

Referenties

MacKinnon, T., Pasfield-Neofitou, S., Manns, H., & Grant, S. (2016). A meta-analysis of open educational communities of practice and sustainability in higher educational policy. Alsic, 19(1). Bron

Miao, F., Mishra, S., Orr, D., & Janssen, B. (2019). Guidelines on the development of open educational resources policies. UNESCO Publishing. Bron

UNESCO (2019). Recommendation on Open Educational Resources (OER). Bron

---

Deze blog is de laatste bijdrage in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdragen:

• Introductie
• Een raamwerk voor ordenen van typen digitale leermaterialen
• Processen en netwerken rond digitale leermaterialen
• De waarde van en vraagstukken rond open leermaterialen

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

Visie en beleid zijn bedoeld het gebruik van open leermaterialen in instellingen voor hoger onderwijs te stimuleren en ervoor te zorgen dat dit gebruik een staande praktijk wordt. Dit betekent dat in de visieontwikkeling de betekenis van open leermaterialen voor de instelling, de docenten en studenten helder wordt aangegeven, en dat tegelijkertijd de hindernissen en vragen, die er zijn of worden ervaren rond de adoptie van open leermaterialen, worden weggenomen en beantwoord dan wel op zijn minst verkleind.

In deze vierde blog uit onze serie gaan we in op de betekenis van open leermaterialen. We spreken in dit verband over de ‘waarde’ die open leermaterialen kunnen betekenen voor instellingen voor hoger onderwijs, in de dubbele betekenis van het woord: als publieke waarde die we zo hoog achten dat we van mening zijn dat we die gezamenlijk moeten organiseren, en als waarde in meer economische zin. Vervolgens bespreken we vraagstukken die rond open leermaterialen spelen.

Waarde van open leermaterialen

Open leermaterialen zijn geen doel op zich, maar kunnen worden beschouwd als een middel om andere doelen te bereiken. Veel publicaties adresseren de (potentiële) waarde die direct samenhangt met de karakteristieken van open leermaterialen: vrije (kostenloze) toegang en rechten om onder voorwaarden de materialen te mogen gebruiken, aanpassen en verspreiden. Deze waarde kan los van een context worden geformuleerd. We noemen dit de generieke waarde van open leermaterialen. Daarvan afgeleid kunnen open leermaterialen ook bijdragen aan vraagstukken die op het bordje van het hoger onderwijs liggen. Wij spreken dan over de afgeleide waarde van open leermaterialen. We gaan op deze twee soorten waarden in.

Generieke waarde

De generieke waarde van open leermaterialen kan vanuit verschillende invalshoeken worden beschreven. In de discussie en literatuur komen we de volgende invalshoeken tegen.

Kwaliteit. Een veel gebruikt argument in de pleidooien voor grootschalige adoptie van open leermaterialen is het kwaliteitsargument: adoptie van open leermaterialen verhoogt de kwaliteit van het onderwijs. Onder andere in de strategische agenda van OCW wordt dit argument gebruikt om de beleidsdoelstellingen rond open leermaterialen te onderbouwen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019). De onderbouwing daarvan is dat docenten en studenten met open leermaterialen meer en, qua type, gevarieerder leermateriaal tot hun beschikking krijgen. Hierdoor kan beter worden aangesloten op de behoeften van docenten en studenten. Ook maken open leermaterialen rijke didactische werkvormen mogelijk die zonder open leermaterialen niet of lastig te realiseren zijn. Dergelijke didactische werkvormen worden ook wel aangeduid met de term open pedagogy (Jacobi et al, 2019). Onderzoeken die deze kwaliteitsinvalshoek onderbouwen zijn te vinden op de website van de Open Education Group. Open delen van leermaterialen leidt in veel gevallen ook tot een breder peer review proces dan de lokale kwaliteitsbeoordeling uit de procesmodellen van de vorige blog. Dat leidt potentieel tot een hogere kwaliteit van leermaterialen. Zie bijvoorbeeld (Parker, 2012).

Efficiency. Delen en hergebruik van leermateriaal leiden – op termijn – tot kostenbesparingen op ontwikkeling van leermateriaal, institutioneel maar ook maatschappelijk. (Semi-)open publiceren van leermateriaal geeft intern (bijvoorbeeld tussen faculteiten) een beter beeld van wat er al aanwezig is aan leermateriaal. De gedachte erachter is dat hergebruik van leermaterialen voorkomt dat op verschillende plekken hetzelfde leermateriaal wordt gemaakt. Dat bespaart het aantal uren aan ontwikkeling. Onderzoeken naar hergebruik wijzen uit dat vooral “dure” leermaterialen (zoals video) worden hergebruikt, maar dat het ook vaak het idee achter gedeeld leermateriaal is dat wordt hergebruikt en niet het leermateriaal zelf (zie bv (Baas & Schuwer, 2020a)). Dat kan indirect bijdragen aan verhoging van de kwaliteit van onderwijs.

Maatschappelijk dragen delen en hergebruik van open leermaterialen bij tot het in de hand houden van de overheidskosten van onderwijs, een gelijkmatigere maatschappelijke verdeling van kwalitatief hoogstaande leermaterialen, en een rechtvaardigere toegang tot leermogelijkheden (Orr, Rimini & Van Damme, 2015), (UNESCO, 2019).

Open leermaterialen verlagen dus mede de financiële drempel voor toegang voor studenten en dragen daarmee bij aan meer inclusiviteit. En dat draagt weer bij aan realisatie van Sustainable Development Goal 4 van UNESCO “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”. 

Marketing en profilering. Open leermaterialen kunnen dienen als instrument waarmee een  instelling nieuwe doelgroepen bereikt en ook haar maatschappelijke functie uitdraagt.  Met name Massive Open Online Courses (MOOC) worden daarvoor ingezet. Dit heeft bijvoorbeeld voor de TU Delft tot een grotere internationale reputatie geleid (TU Delft, 2020). Voor docenten kan open delen van hun leermaterialen ook een middel zijn om zich te onderscheiden, vergelijkbaar met wat bij publiceren van een journal paper zelfs de belangrijkste waarde lijkt te zijn voor een onderzoeker. Naast bereiken van nieuwe doelgroepen kunnen open leermaterialen ook bijdragen aan binden van alumni aan de instelling, in programma’s voor levenlang leren.

(Studie)opbrengsten. Aankomende studenten kunnen veel baat hebben bij open leermaterialen, omdat zij daarmee een gedetailleerd en realistisch beeld kunnen krijgen van de inhoud en de kwaliteit van het onderwijs aan een universiteit of hogeschool en zo beter in staat zijn een juiste studiekeuze te maken. Daarmee zou uitval in het eerste jaar kunnen worden verlaagd. Studies (bijvoorbeeld van de al eerder genoemde Open Education Group) indiceren dat studieopbrengsten bij gebruik van open leermaterialen tenminste gelijk, zo niet beter zijn dan met gebruik van commerciële materialen.

Research en innovatie. Publiceren van open leermateriaal geeft de mogelijkheid te experimenteren met digitaal leermateriaal buiten het (geaccrediteerde) curriculum. Publiceren van een MOOC heeft ook de potentie dataverzameling te realiseren voor onderzoek, veelal via surveys onder de deelnemers aan de MOOC (Valkenburg, 2016). Daarnaast kan hergebruiken van open leermateriaal van elders innovatie binnen de instelling stimuleren. Denk bijvoorbeeld aan hergebruik van VR- en AR-content. Delen en hergebruiken van leermaterialen in vakcommunity’s verlagen de drempel om in elkaars keuken te kijken en van elkaar te leren (Baas & Schuwer, 2020b).

Afgeleide waarde

Open leermaterialen kunnen bijdragen aan antwoorden op en oplossingen voor andere vraagstukken die voor en binnen instellingen voor hoger onderwijs spelen. We schetsen een aantal van die vraagstukken.

Bijdragen aan flexibilisering. In de recente strategische agenda van het Ministerie van OCW (2019) is flexibel(er) hoger onderwijs één van de ambities. Meer flexibiliteit en maatwerk in het hoger onderwijs komt tegemoet aan een steeds meer diverse studentenpopulatie. Publiceren van open online cursussen is een vorm van realisatie van laagdrempelig tijd- en plaatsonafhankelijk aanbod voor werkenden.

Een uitwerking naar flexibele routes die een student zou kunnen doorlopen is in vier scenario’s beschreven in een publicatie van de zone Flexibilisering binnen het Versnellingsplan. Scheers & Pinchetti (2020) analyseren de impact van deze scenario’s op onderwijslogistiek. In alle routes wordt in meer of mindere mate een vrijheid in tijd en veelal ook in plaats gegeven. Beschikbaarheid van een grotere variëteit aan content door middel van open leermaterialen biedt meer mogelijkheden om dergelijke routes op te zetten. Het scenario Mijn diploma, waarin het idee van een vooraf vastgesteld opleidingsprogramma wordt losgelaten en de student zijn of haar eigen programma samenstelt kan onzes inziens nauwelijks tot niet worden gerealiseerd zonder open leermaterialen. Denk daarbij aan oriëntatie vooraf op onderwerpen of het moeten gebruiken van leermaterialen voor thema’s die niet voorkomen in een regulier programma.

Samenwerking regionaal en internationaal. Andere ambities in de strategische agenda van OCW zijn het bevorderen van regionale verankering en internationale samenwerking en een betere aansluiting op de arbeidsmarkt en de samenleving. Met de samenwerkingsambitie wordt onder andere het vraagstuk van toenemende werkdruk bij docenten en onderzoekers geadresseerd. Wat we hebben benoemd onder de generieke waarde als efficiency van open leermaterialen kan bijdragen aan de realisatie van die ambitie. In instellingsoverstijgende vakcommunity’s werken aan de ontwikkeling van open leermaterialen is een uitstekende manier om dit duurzaam te realiseren. Daarnaast biedt open pedagogy die wij benoemd hebben onder de generieke waarde als kwaliteit van open leermaterialen relatief eenvoudige mogelijkheden om de classroom te verbinden met externe partijen (werkveld en onderwijsinstellingen). Tenslotte biedt publiceren van (onderzoeks)resultaten of leermateriaal over trends in de samenleving via open online cursussen mogelijkheden om deze kennis beter toegankelijk te maken voor een breder publiek dan alleen de vakgenoten. Dat draagt bij aan een betere aansluiting op arbeidsmarkt en samenleving.

Financieel vraagstuk. De eigenschap dat open leermateriaal vrij toegankelijk is voor een lerende kan bijdragen aan minder uitgaven aan leermateriaal door studenten. Deze financiële invalshoek is de belangrijkste driver voor adoptie van open leermateriaal in de Verenigde Staten. Anekdotisch hebben we al geluiden gehoord over steeds grotere groepen studenten voor wie de financiële last van studeren te hoog is, leidend tot vertraging of uitval. Gegevens die we kregen van de Haagse Hogeschool en Saxion Hogeschool leren ons dat dit al vóór de huidige crisis speelde. De gegevens betroffen intern uitgevoerde onderzoeken onder studenten naar gebruik van digitale leermaterialen. De meeste studenten schaffen de verplicht voorgeschreven literatuur wel aan, maar vinden dit prijzig.

Om meer precies te achterhalen in hoeverre de financiële situatie bij studenten invloed heeft op hun aanschafgedrag voor leermaterialen is echter meer onderzoek nodig. Onderzoek in de VS heeft aangetoond dat besparingen voor studenten aanzienlijk kunnen zijn. Een studie uit 2018 in North Dakota leert dat in een periode van 3 jaar een initiële investering van $110K leidde tot een besparing voor studenten van meer dan $1M (Gallion, 2018). Ook diverse studies op de website van de Open Education Group geven soortgelijke resultaten.

Recent onderzoek van ResearchNed, in opdracht van het Interstedelijk Studenten Overleg (Brink, van den Broek & Ramakers, 2021) (met een response van ruim 11.000 studenten) leert dat de huidige COVID19-crisis bij 40% van de studenten in Nederland zorgt voor financiële zorgen. Hoewel niet verder uitgewerkt in dit onderzoek zou dit kunnen leiden tot een versterking van het gedrag van studenten om laat of helemaal niet leermaterialen aan te schaffen (een bevinding uit onderzoek van ResearchNed, in opdracht van het Koersteam van het Versnellingspan (Janssen & Van Casteren, 2021)

Open leermaterialen en publieke waarden

Open leermaterialen en, meer algemeen, openheid in het onderwijs zijn nauw verbonden aan waarden, die wij als samenleving zo hoog achten dat we die op het niveau van de samenleving organiseren: publieke waarden (Pijpers, Bomas, Dondorp, Ligthart, 2020; Van Dijck, Poell, & De Waal, 2016). Daartoe rekenen we de toegankelijkheid, de kwaliteit en de doelmatigheid van onderwijs, maar ook de vormende waarde van onderwijs (Bildung). Ook op institutioneel en persoonlijk niveau spelen waarden een belangrijke rol. Denk aan levensbeschouwelijke en in de context van deze blogreeks, waarde van Bildung.

Een veelgehoord argument voor adoptie van open leermaterialen is dat wat met publiek geld is betaald ook publiek beschikbaar moet komen. Deze gedachte is één van de drivers achter de beweging om resultaten van onderzoek vrij toegankelijk te maken (Open Access), maar kan onverkort ook op door docenten gecreëerd leermateriaal worden toegepast.

Er zijn echter meer waarden in het geding. Rob Farrow (2016) heeft een raamwerk gepresenteerd om over ethiek van open education na te denken. Ethiek wordt hierbij gezien als een gestructureerde reflectie op (mogelijke) impact van bepaalde keuzes of handelingen op waarden: bevorderen bepaalde keuzes of handelingen de voorgestane waarden van onderwijs, of bedreigen ze deze juist?  In een mailcommunicatie met ons gaf hij een uitbreiding van dat raamwerk aan. Volgens Farrow kunnen we de volgende invalshoeken onderscheiden:

• Gevolgenethiek of consequentalistische ethiek. Dit zijn argumenten waarmee men op grond van de uitkomst of gevolgen van een handeling beoordeelt of iets juist is of niet. Voor open leermaterialen is het argument dat beleid dat leidt tot een toenemend gebruik van open leermaterialen goed beleid is, een voorbeeld van dit type.
• Beginselethiek of deontologische ethiek. Dit zijn argumenten waarbij de morele juistheid van adoptie en gebruik van open leermaterialen wordt bepaald door een reeks van regels, in plaats van op de gevolgen van de actie. Het gaat er om of de keuze of handeling zelf goed is, er wordt niet naar de gevolgen van de keuze of handeling gekeken. Een voorbeeld is om uitkomsten van een door de overheid gesubsidieerd project onder een open licentie te publiceren omdat dit als voorwaarde is gesteld.
• Zorgethiek. Hierbij wordt de juistheid van een keuze of handeling bepaald door de zorg en verantwoordelijkheid van personen voor anderen. Mensen zijn altijd en overal afhankelijk van elkaar en onderling met elkaar verbonden. Het zijn niet alleen regels en principes die de juistheid van een keuze of handeling bepalen, maar ook het sociale netwerk en de aandacht voor elkaar. Een voorbeeld van deze insteek is het zogenoemde CARE-raamwerk. Doel van dat raamwerk is “to articulate a set of shared values and a collective vision for the future of education and learning enabled by the widespread adoption and use of OER”. Het raamwerk beschrijft gedragsregels om te volgen om adoptie van OER zo breed mogelijk te maken (zoals het uitgangspunt dat OER kunnen worden gepubliceerd en gebruikt buiten de cursus en het platform waarin het is gecreëerd of initieel is gepubliceerd).
• Dekolonisatie-ethiek. Hieronder wordt verstaan de ontmanteling van machtsverhoudingen en opvattingen over kennis die de reproductie bevorderen van raciale, gender- en geopolitieke hiërarchieën die in de moderne/koloniale wereld zijn ontstaan of nieuwe en krachtiger uitdrukkingsvormen hebben gekregen (Adam, 2020). Vanuit deze ethiek worden makers van leermaterialen gestimuleerd om niet alleen vanuit regels of zorg voor de ander open materialen te maken, maar daarin ook minder gehoorde invalshoeken in op te nemen. De principiële aanpasbaarheid van open leermaterialen maakt dit mogelijk.
• Sociale rechtvaardigheid (social justice). Sarah Lambert (2018) geeft daarvoor de volgende omschrijving: een proces en ook een doel om te komen tot een rechtvaardiger samenleving waarbij acties worden ondernomen die worden geleid door de beginselen van herverdelende rechtvaardigheid, erkennende rechtvaardigheid of representatieve rechtvaardigheid. Herverdelende rechtvaardigheid (redistributive justice) is het oudste beginsel van sociale rechtvaardigheid en behelst de toewijzing van materiële of menselijke middelen aan degenen die door omstandigheden minder hebben (Rawls, 1971). Erkennende rechtvaardigheid (recognitive justice) impliceert erkenning van en respect voor culturele en genderverschillen, en representatieve rechtvaardigheid (representative justice) impliceert een evenwaardige vertegenwoordiging en politieke stem (Fraser, 1995). In (Hodgkinson-Williams & Trotter, 2018) worden vanuit deze opvatting de waarden van OER geformuleerd. Naast de vooral voor de Global South uitermate belangrijke economische dimensie (OER verlagen de kosten van leermateriaal en vergroten daarmee de toegankelijkheid) wijzen zij op de culturele dimensie (waarbij met name de aanpasbaarheid van open leermaterialen de mogelijkheid geeft bij hergebruik de leermaterialen aan te passen aan de culturele context van hergebruik) en de politieke dimensie (open leermaterialen zorgen voor daadwerkelijke toegang en, ondersteund door open educational practices, krijgen de minder bevoorrechte deelnemers ondersteuning)

In deze paragraaf hebben we aangegeven dat de ‘waarde’ van OER nauw verbonden is met waarden die wij als samenleving, als instellingen en als personen zo belangrijk achten, dat we van daaruit keuzes maken en acties ondernemen. Ook wordt uit deze opsomming een trend zichtbaar waarbij openheid van leermateriaal mede wordt bepaald door de inhoud ervan, waarbij onderwerpen vanuit een diversiteit van invalshoeken worden benaderd, met aandacht voor invalshoeken die weinig worden gehoord of waarmee weinig rekening wordt gehouden. Bijgaande tweet over het recent gehouden OERxDomains21 congres illustreert deze trend.

Bij beleidsbeslissingen over adoptie van OER is het goed om naast de argumenten van betaalbaarheid, efficiency, kwaliteit en toegankelijkheid de genoemde waarden en ethische invalshoeken expliciet te maken en een rol te laten spelen. Welke waarden worden door adoptie bevorderd en/of bedreigd? Een ethische reflectie op die vraag helpt om richting te geven aan het beleid voor adoptie van open leermaterialen.

Wellicht leidt die reflectie dan weer tot aanpassing, wat weer reflectie oproept. In de publicatie “Waarden wegen. Een ethisch perspectief op digitalisering in het onderwijs” hebben (Pijpers et al, 2020) een ‘sturingsmodel waardevol digitaliseren’ gepresenteerd, dat zeer nuttig kan zijn om het proces van adoptie van open leermaterialen mede te begeleiden en te sturen vanuit waarden en ethiek.

Vraagstukken rond open leermaterialen

Er is veel onderzoek gedaan naar factoren die grootschalige adoptie van open leermaterialen verhinderen. Een goed overzicht van deze factoren wordt geboden in diverse UNESCO documenten die uiteindelijk hebben geleid tot de OER Recommendation in 2019 (zie bijvoorbeeld (COL, 2017)). Onderzoeken in de context van het hoger onderwijs in Nederland komen tot dezelfde lijsten van factoren (Baas, Admiraal & Van den Berg, 2019; Schuwer & Janssen, 2018; Schophuizen et al, 2017). Diverse gesprekken die we, bijvoorbeeld in de context van het Versnellingsplan, hebben gehad met bestuurders, docenten en ondersteunende staf bevestigen dat de vraagstukken die in de literatuur worden genoemd veelal ook in Nederland worden ervaren én geven aan dat deze vraagstukken zowel op het individuele niveau van docenten en staf als op het niveau van een faculteit of instelling (bestuurders) leven. Een overzicht:

Docenten:

• Gebrek aan tijd
• Onduidelijkheid over de toegevoegde waarde van open leermaterialen (what’s in it for me)
• Geen ervaren erkenning en waardering voor delen van open leermateriaal
• Onvoldoende skills w.b. vindbaarheid van open leermaterialen, auteursrecht en gebruiksmogelijkheden
• Onduidelijkheid over kwaliteit van zowel gevonden leermaterialen als te delen eigen leermateriaal
• Onvoldoende ervaren ondersteuning op het gebied van educational technology, ICT en auteursrecht
• Geen totaaloplossing. Commercieel leermateriaal gaat vaak vergezeld met testbanken, slides en ander aanvullend materiaal. Een dergelijke totaaloplossing ontbreekt veelal bij OER.

Instellingen:

• Geen grip op borgen van kwaliteit van leermaterialen die worden gepubliceerd onder de vlag van de instelling
• Onduidelijkheid over de toegevoegde waarde van open leermaterialen in de context van de instelling
• Onduidelijkheid over hoe docenten te stimuleren open leermaterialen te adopteren in hun onderwijs. Ondersteuning en duidelijkheid lijken nodige maar geen voldoende voorwaarden te zijn. Hoe adresseer je sentimenten als not invented here, mijn content is king, of ik heb het gemaakt in mijn eigen tijd dus de instelling is geen eigenaar?
• Onduidelijkheid over hoe adoptie van open leermaterialen duurzaam gemaakt kan worden (niet afhankelijk van eenmalige projectsubsidies)

Naast de constatering dat verduurzaming van een vakcommunity rond open leermaterialen nauwelijks lijkt plaats te vinden, is er nog weinig bekend over vraagstukken binnen een vakcommunity die spelen rond delen en hergebruiken van open leermaterialen. Een (nog lopend) onderzoek hiernaar bij de instellingsoverstijgende vakcommunity Bachelor Nursing leert dat die vraagstukken grotendeels overeenkomen met die zoals hiervoor genoemd bij docenten.

In de volgende blog zullen we uitwerken hoe te komen tot visie en beleid op instellingsniveau, rekening houdend met de waarde van en vraagstukken bij open leermaterialen.

Dankwoord

We willen de volgende personen danken voor de informatie die ze ons op verzoek hebben toegestuurd: Marjon Baas, Tecla ten Berge, Rob Farrow en Willem van Valkenburg.

Referenties

Adam, T. (2020). Between Social Justice and Decolonisation: Exploring South African MOOC Designers’ Conceptualisations and Approaches to Addressing Injustices. Journal of Interactive Media in Education, 2020(1), p.7. DOI: http://doi.org/10.5334/jime.557

Baas, M., Admiraal, W., & Van den Berg, E. (2019). Teachers’ Adoption of Open Educational Resources in Higher Education. Journal of Interactive Media in Education, 2019(1): 9, pp. 1-11. DOI: 10.5334/jime.510

Baas, M., & Schuwer, R. (2020a). What About Reuse? A Study on the Use of Open Educational Resources in Dutch Higher Education. Open Praxis, 12(4), 527-540. https://dx.doi.org/10.5944/openpraxis.12.4.1139

Baas, M., & Schuwer, R. (2020b). Het bevorderen van de adoptie van open leermaterialen door docenten. Onderzoek in de vakcommunity SAMEN hbo verpleegkunde. Fontys hogescholen, Eindhoven. Bron

Beaven, T. (2018). ‘Dark reuse’: An empirical study of teachers’ OER engagement. Open Praxis, 10(4), 377–391. https://doi.org/10.5944/openpraxis.10.4.889

Brink, M., van den Broek, A. & Ramakers, C. (2021). Ervaringen van studenten met onderwijs en toetsen op afstand tijdens corona. ResearchNed Nijmegen. Bron

COL (2017). Open Educational Resources: Global Report 2017. Burnaby: COL. Bron

Dijck, J. van, Poell, T. & De Waal, M (2016). De platformsamenleving. Strijd om publieke waarden in een online wereld. Amsterdam University Press. Bron

Farrow, R. (2016). A framework for the ethics of open education. Open Praxis, 8(2). https://doi.org/10.5944/openpraxis.8.2.291

Fraser, N. (1995). From Redistribution to Recognition? Dilemmas of Justice in a “Post-Socialist” Age. New Left Review, 1 (212). Bron

Gallion, J. (2018). Performance Audit Report North Dakota University System Open Educational Resources. Office of the State Auditor, North Dakota. Bron

Hodgkinson-Williams, C. A., & Trotter, H. (2018). A Social Justice Framework for Understanding Open Educational Resources and Practices in the Global South. Journal of Learning for Development, 5(3), 204-224.

Jacobi, R., Schuwer, R. & van der Woert, N. (2019). Thema-uitgave Open Pedagogy. Er is meer Open Pedagogy dan je denkt! SURF, Nederland.

Janssen, B. & Van Casteren, W. (2021). Digitale leermaterialen in het onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht (nog te verschijnen).

Lambert, S. R. (2018). Changing our (Dis)Course: A Distinctive Social Justice Aligned Definition of Open Education. Journal of Learning for Development, 5(3), 225-244. Bron

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2019). Houdbaar voor de toekomst. Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek. Den Haag. Bron

Orr, D., M. Rimini and D. van Damme (2015), Open Educational Resources: A Catalyst for Innovation. OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264247543-en.

Parker, P. (2012). Explaining the Paradox: Perceived Instructor Benefits and Costs of Contributing to Massachusetts Institute of Technology OpenCourseWare. Utah State University. https://digitalcommons.usu.edu/etd/1177

Pijpers, R., Bomas, E., Dondorp, L. & Ligthart, J. (2020). Waarden wegen. Een ethisch perspectief op digitalisering in het onderwijs. Kennisnet, Zoetermeer. Bron

Rawls, J. (1971). A theory of justice. Oxford: Oxford University Press.

Scheers, M. & Pinchetti, T. (2020). Impact van flexibele studentroutes op onderwijslogistiek. Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht. Bron

Schophuizen, M., Kreijns, K., Stoyanov, S., & Kalz, M. (2017). Eliciting the challenges and opportunities organizations face when delivering open online education: A group-concept mapping study. The Internet and Higher Education, 36, 1. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.08.002

Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in The Netherlands: A qualitative research of practices, motives, and conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i3.3390

TU Delft (2020). Extension School Impact Report 2020. TU Delft Extension School. Bron

UNESCO. (2019). Recommendation on Open Educational Resources. Bron

Valkenburg, W. van (2016). The Impact of DelftX MOOCs. In: Jansen, D. & Konings, L. (eds). European Policy response on MOOC opportunities. EADTU. ISBN 978-90-79730-20-9. Bron

---

Deze blog is bijdrage 4 in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdragen:

• Introductie
• Een raamwerk voor ordenen van typen digitale leermaterialen
• Processen en netwerken rond digitale leermaterialen

Nog te verschijnen:

• De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op het niveau van een community of practice

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

Deze serie blogs heeft tot doel argumenten aan te dragen die van belang kunnen zijn bij het formuleren van visie op en beleid voor open leermaterialen. Visie en beleid zijn nodig om adoptie van open leermaterialen duurzaam maken. Veel initiatieven rond open leermaterialen starten met een initiële (project)subsidie, maar stranden als het project beëindigd is (Tlili et al, 2020; Annand, 2015). Parafraserend formuleren we dit ook wel als “Is er leven na de projectsubsidie?”. David Wiley (2007) heeft in advies voor de OECD aangegeven dat er rond duurzaamheid van open leermaterialen onderscheid gemaakt kan worden tussen twee vraagstukken:

1. Hoe kan productie en delen van open leermaterialen duurzaam worden gemaakt?
2. Hoe kan (her)gebruik van open leermaterialen door eindgebruikers duurzaam worden gemaakt?

Visieontwikkeling en beleid zullen beide vraagstukken moeten adresseren.

In de vorige blog hebben we een raamwerk voor ordening van typen digitale leermaterialen gepresenteerd om de plaats die open leermaterialen daarin inneemt te kunnen duiden. In deze blog presenteren we twee modellen, respectievelijk een procesmodel voor hoe docenten en studenten ‘omgaan met’ digitale leermaterialen en een denkmodel voor de netwerken/context waarin de ‘gebruikers’ van digitale open leermaterialen opereren. Visie op en beleid voor open leermaterialen zullen met beide zaken – de praktijken van gebruikers en de netwerken waarin de gebruikers opereren – rekening moeten houden (Tlili et al, 2020).

Een procesmodel voor het gebruik van digitale leermaterialen

In de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan is een procesmodel ontwikkeld om een goed beeld te krijgen van hoe het gebruik van digitale leermaterialen er in de praktijk uitziet.

Als basis voor dit procesmodel diende het model van Hodgkinson-Williams et al (2017) voor de levenscyclus van open leermaterialen. De aanpassingen behelzen dat semi-open en commerciële leermaterialen ook zijn meegenomen, alsook de rol van de student. De aanpassingen zijn ontstaan op basis van observaties en ervaringen van de leden van de zone.

Het procesmodel geeft de activiteiten weer die een docent en een student ondernemen om te komen tot een voor hen optimale mix van leermaterialen. “Optimale mix” wordt opgevat als die mix van leermaterialen die, naar de mening van docent of student, het beste zijn of haar onderwijs- en leerproces ondersteunt dat moet leiden tot het behalen van de leeruitkomsten.

Bij het procesmodel worden twee scenario’s onderscheiden:

1. Scenario 1: de literatuurlijst. De docent stelt een volgens hem of haar optimale mix samen voor zowel het te ondersteunen leerproces bij de student als voor gebruik in zijn of haar onderwijsproces. De docent bepaalt welke leermaterialen verplicht worden voorgeschreven en eventueel ook aanvullend worden aanbevolen. De student gaat uit van die leermaterialen om zijn/haar optimale mix samen te stellen. De communicatie over leermaterialen tussen docent en student gebeurt veelal via een door de docent samengestelde lijst van verplicht en optioneel te bestuderen leermateriaal (“de literatuurlijst”).
2. Scenario 2: de instructie. De docent omschrijft een opdracht en geeft doorgaans een lijst van aanbevolen literatuur (in sommige instellingen ook wel referentielijst genoemd) mee. De communicatie over leermaterialen tussen de docent en student verloopt diffuser dan bij scenario 1. Initieel ligt er minimaal een instructie van de docent aan de student die mede richting geeft aan de voor een student optimale mix van leermaterialen (“de instructie”).

Scenario 1: de literatuurlijst

In figuur 1 is het procesmodel weergegeven voor scenario 1.

Een docent gaat een mix van leermaterialen samenstellen, optimaal passend bij de te realiseren leeruitkomsten en het eigen onderwijsproces. Dat samenstellen wordt gevisualiseerd door de gestippelde vorm in de afbeelding. Daarbij zoekt de docent naar leermaterialen, die zowel open als gesloten kunnen zijn. Die leermaterialen kunnen al in zijn of haar bezit zijn (in een prive database, meestal een harde schijf), een lokale database (bijvoorbeeld een vakgroeps- of instellingsrepository van leermaterialen, vaak een gedeelde netwerkschijf) of in “de cloud”. In veel gevallen zal een docent ook leermaterialen maken, waaronder ook mixes en aanpassing van elders gevonden leermaterialen wordt verstaan. De mix van leermaterialen zal een kwaliteitscontrole ondergaan, al dan niet expliciet. Deze kwaliteitscontrole kan ook plaatsvinden door anderen dan de docent (bijvoorbeeld door directe collega’s). Uiteindelijk zal de mix van leermaterialen ofwel worden gepubliceerd (beschikbaar worden gemaakt voor de studenten), ofwel worden gebruikt bij de onderwijsactiviteiten. In dat laatste geval kan het zijn dat die materialen niet beschikbaar komen voor studenten. Denk bijvoorbeeld aan een video die in de collegezaal wordt vertoond, maar die niet verder verspreid wordt. Het kan ook zijn dat leermaterialen die bij de onderwijsactiviteit worden gebruikt ook beschikbaar komen voor studenten. Denk  bijvoorbeeld aan kopieën van de slides die de docent in het onderwijs gebruikt. Onder publiceren van de optimale mix van leermaterialen valt in ieder geval het aangeven van de titels van leermaterialen (veelal tekstboeken) die, al dan niet verplicht, moeten worden bestudeerd (de literatuurlijst).

Ervaringen met gebruik van leermaterialen kunnen input zijn voor een kwaliteitscontrole en eventueel leiden tot aanpassing van de optimale mix, tijdens of na de cursus waarvoor de optimale mix is samengesteld. Denk bijvoorbeeld aan een situatie waarbij studenten tijdens een onderwijsactiviteit aangeven de voorkennis die de docent als aanwezig veronderstelde, niet bezitten. De docent kan dan de optimale mix aanvullen met leermaterialen die in de kennislacune voorzien. Feedback op de kwaliteit door studenten kan ook plaatsvinden via een cursusevaluatie (is in de figuur weergegeven met de gestippelde pijl).

Een student gaat, uitgaande van de gepubliceerde mix van leermaterialen (waaronder de literatuurlijst), zijn of haar eigen mix van leermaterialen samenstellen. Tijdens bestuderen of tijdens een onderwijsactiviteit kan de student additionele leermaterialen zoeken of maken en die aan zijn of haar optimale mix van leermaterialen toevoegen. Kwaliteitscontrole zal naar verwachting impliciet zijn en gebaseerd zijn op de bruikbaarheid die de student ervaart om de geformuleerde leerdoelen te behalen. Denk bijvoorbeeld aan ervaringen die de student heeft bij het maken van oefeningen om een bepaald wiskundig concept te beheersen. Wanneer de student daarbij niet in staat is alle oefeningen te maken zal hij of zij op zoek gaan naar additionele bronnen om blijkbaar nog niet aanwezige kennis op te doen. In (Schuwer, Baas & De Ruijter, 2021) zijn dergelijke praktijken in meer detail beschreven.

Een student kan eventueel besluiten delen van zijn of haar mix te publiceren voor derden. Denk bijvoorbeeld aan beschikbaar stellen van college-aantekeningen aan collega-studenten in een studievereniging.

Scenario 2: de instructie

Het procesmodel voor scenario 2 is weergegeven in figuur 2.

De activiteiten komen voor een groot deel overeen zoals beschreven bij scenario 1. De docent omschrijft een opdracht. Eventueel wordt een lijst van aanbevolen literatuur voor bij het uitvoeren van de opdracht samengesteld en, indien nodig, maakt de docent ook leermateriaal. Dit geheel wordt gepubliceerd en aan studenten ter beschikking gesteld (de instructie). Wat bij scenario 1 is geschreven over kwaliteitscontrole aan docentzijde, is ook in dit scenario van toepassing. Op basis van de instructie gaat de student aan de slag met het samenstellen van zijn of haar optimale mix van leermaterialen.

In dit scenario kunnen studenten ook zelf (leer)materialen publiceren (open of semi-open), zowel in een lokale opslag als in “de cloud”. De student zal dan ook toegang hebben tot de lokale opslag voor materialen in zijn of haar optimale mix. Deze situatie ontstaat bijvoorbeeld wanneer studenten leermaterialen creëren en publiceren als onderdeel van hun leerproces. Dergelijke didactische werkvormen kenmerken onderwijskundige aanpakken als Open Pedagogy en Open Educational Practices. Kwaliteitscontrole op de te publiceren materialen kan plaatsvinden door zowel de docent als de student. Andersom kan een student, wanneer docent en studenten gezamenlijk leermaterialen maken en publiceren (weergegeven door de groen gestippelde vorm in de figuur), ook deel uitmaken van de groep die een kwaliteitscontrole uitvoert voor de docent.

Niet in de figuur aangegeven is de situatie waarbij leermaterialen die een student creëert tijdens zijn of haar leerproces door een docent worden toegevoegd aan de optimale mix bij een volgende uitvoering van de cursus.

Een model voor de netwerken van gebruikers van open leermaterialen

Delen en hergebruiken van open leermateriaal gebeurt door individuele docenten en studenten. Hun handelen wordt evenwel beïnvloed door de netwerken waarin beide categorieën actoren zich bevinden, zowel in (vanuit adoptie van open leermaterialen oogpunt bekeken) positieve als negatieve zin. Visie op en beleid voor open leermaterialen zullen daarom ook die netwerken moeten adresseren.

We onderscheiden in dit verband twee soorten netwerken waarin studenten en docenten functioneren en die raken aan visie op en beleid voor open leermaterialen. Allereerst is iedere docent en student verbonden aan tenminste één instelling voor hoger onderwijs. Daarnaast werken studenten en docenten in allerlei verbanden samen. Wanneer deze verbanden een institutioneel of semi-institutioneel karakter hebben, betitelen wij deze als ‘community’. Tijdelijke samenwerkingen zoals studentwerkgroepen die voor een cursus worden gevormd nemen we dus niet mee in onze opvatting over community’s.

Community’s kunnen binnen instellingen bestaan, maar ook instellingsoverstijgend. Docentcommunity’s kunnen vakgebiedsgeoriënteerd zijn (zoals de Community of Practice Bachelor Nursing) of thema-georiënteerd (bijvoorbeeld een community voor video leermaterialen). Daarnaast zijn er community’s voor ondersteuning van docenten en studenten bij omgaan met open leermateriaal. Denk bijvoorbeeld aan de werkgroep Open online onderwijs van de bibliotheken of de diverse Special Interest Groups die aan SURF zijn gelieerd.

De volgende figuur visualiseert het veld van docenten, studenten, instellingen en community’s. Hierin is niet de situatie gevisualiseerd waarbij een individuele student of docent aan meer dan één instelling is verbonden.

In deze figuur zijn A, B en C drie instellingen. De volgende situaties kunnen worden onderkend:

1. Een community bestaat lokaal binnen een instelling (1b in instelling B resp. 1c in instelling C). Voorbeelden: een cursusteam binnen een vakgroep of een faculteitsoverstijgend samenwerkingsverband van docenten wiskunde binnen één instelling.
2. Een community van docenten van twee of meer instellingen (instellingsoverstijgende community). In de figuur zijn dat 2ab met instellingen A en B resp. 2ac met instellingen A en C.
3. Situatie 3 in instelling C geeft de situatie weer dat docenten aan meerdere community’s verbonden kunnen zijn.
4. Community 4 in instelling A wordt gevormd door studenten. Voorbeeld: een studievereniging bij een faculteit.
5. Community 5 is een instellingsoverstijgende community waarin zowel docenten als studenten participeren. Een voorbeeld zijn de zgn. Centres of Expertise, waar studenten en docenten, maar ook onderzoekers en ondernemers samenwerken aan oplossen van maatschappelijke uitdagingen.

Het voorbeeld bij community 5 illustreert dat ook anderen dan docenten en studenten kunnen participeren in community’s. Zo zal veelal ook ondersteunende staf (onderwijskundigen, medewerkers uit bibliotheek- en mediatheek en ICT-deskundigen) deel uitmaken van dergelijke community’s.

Waarom deze modellen?

In visie- en beleidsontwikkeling gericht op de adoptie van open leermaterialen is het van groot belang om aandacht te geven aan hoe en de context waarin docenten en studenten open leermaterialen maken en gebruiken. Hodgkinson-Williams et al (2017:33) spreken in dit verband over drie soorten afhankelijkheden die een rol spelen:

• de activiteit-afhankelijkheid
• de context-afhankelijkheid
• de concept-afhankelijkheid (de ideeën en beelden die mensen hebben).

Voor de eerste twee typen afhankelijkheid hebben we in deze bijdrage modellen geschetst: een procesmodel voor hoe docenten en studenten ‘omgaan met’ digitale leermaterialen en een denkmodel voor de netwerken/context waarin de ‘gebruikers’ van digitale open leermaterialen opereren.

In activiteiten en netwerken spelen allerlei factoren een rol die ook in een visie op en beleid voor open leermaterialen geadresseerd moeten worden. Denk aan eigenaarschap van (mede) door studenten gecreëerd leermateriaal of afwijkende visies op open leermaterialen bij instellingen waarvan docenten in een instellingsoverstijgende community participeren. In een volgende blog zetten we deze en andere issues op een rijtje en formuleren we ook gezichtspunten van waaruit een visie op en beleid voor open leermaterialen kan worden opgesteld.

Dankwoord

Het procesmodel voor samenstellen en gebruiken van een mix van leermaterialen is gebaseerd op een eerdere versie die is ontwikkeld in de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan. Dank gaat uit naar de deelnemers die betrokken zijn geweest bij het formuleren van dit model. In alfabetische volgorde op achternaam waren dat: Hans Beldhuis, Vincent de Boer, Cynthia van der Brugge, Michiel de Jong, Wouter Kleijheeg, Gerlien Klein, Gaby Lutgens, Marijn Post, Lieke Rensink, Arjan Schalken, Frederike Vernimmen – de Jong en Nicole Will.

Referenties

Annand, D. (2015). Developing a sustainable financial model in higher education for open educational resources. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 16(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v16i5.2133

Hodgkinson-Williams, C., Arinto, P. B., Cartmill, T. & King, T. (2017). Factors influencing Open Educational Practices and OER in the Global South: Meta-synthesis of the ROER4D project. In C. Hodgkinson-Williams & P. B. Arinto (Eds.), Adoption and impact of OER in the Global South (pp. 27–67). DOI https://doi.org/10.5281/zenodo.1037088

Schuwer, R., Baas, M. & De Ruijter, A. (2021). De student gaat op zoek: de waarde van (open) leermaterialen voor het eigen leren. In: Baas, M., Jacobi, R., & Schuwer, R. (eds). Thema-uitgave hergebruik van open leermaterialen (pp 17-22). SURF, Nederland. https://communities.surf.nl/files/Artikel/download/Thema-uitgave%20hergebruik%20van%20leermaterialen_2mrt2021.pdf

Tlili, A., Nascimbeni, F., Burgos, D., Zhang, X., Huang, R., & Chang, T. (2020). The evolution of sustainability models for open educational resources: Insights from the literature and experts. Interactive Learning Environments, 1-16. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1839507

Wiley, D. (2007). On the Sustainability of Open Educational Resource Initiatives in Higher Education. Paper commissioned by the OECD’s Centre for Educational Research and Innovation (CERI) for the project on Open Educational Resources. http://www.oecd.org/education/ceri/38645447.pdf

---

Deze blog is bijdrage 3 in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdragen:

• Introductie
• Een raamwerk voor ordenen van typen digitale leermaterialen

Nog te verschijnen:

• Waarom zijn open leermaterialen van belang? De waarde van open leermaterialen vanuit verschillende optieken
• De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op het niveau van een community of practice

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

Velen hebben geprobeerd een sluitende definitie te geven van digitale leermaterialen. In de studie van ResearchNed (Janssen & Van Casteren, 2020) is de volgende pragmatische omschrijving van digitale leermaterialen gebruikt (p. 9):

“Leermaterialen zijn een deelverzameling van leermiddelen. Onder leermiddelen valt alles wat door docenten en/of studenten wordt gebruikt (ook computers, elektronische leeromgevingen (ELO’s) en smartboards) in en ten behoeve van het onderwijs of een leerproces. De term leermaterialen betreft enkel leerstof of leerinhoud (content) in een bepaalde vorm (tekstueel, visueel, auditief of een mix van deze vormen).

Met digitale leermaterialen wordt bedoeld elke digitale bron die als leerstof of leerinhoud (content) door docenten en/of studenten wordt gebruikt in het onderwijs of een leerproces. Een digitale bron is een bron die bestaat in binaire numerieke vorm, zoals in digitale audio of digitale beelden (hieronder valt ook het ‘boek achter glas’, pdf).

Leermiddelen zoals digitale whiteboards, VR-brillen, maar ook digitale evaluatietools, platforms of online discussiefora, vallen niet onder onze omschrijving. Ter volledigheid: YouTube als platform valt hier niet onder, de video’s die op YouTube geplaatst zijn en gebruikt worden als leermaterialen wel.”

Ter illustratie een niet-limitatieve opsomming van digitale leermaterialen.

digitale studie- en handboeken, waaronder (open) textbooks	Wiki’s
digitale (wetenschappelijke) artikelen	YouTube video’s
(PowerPoint)presentaties/sheets/slideshows	digitale afbeeldingen, waaronder 3D-visualisaties
digitale syllabi, samenvattingen, manuals van (hoor)colleges en practica	digitale krantenartikelen/nieuwsbronnen/archieven
webcolleges en slidecasts	tv-uitzendingen
digitale toetsen	podcasts
digitale stage- en opdrachtverslagen	blogs
video’s, waaronder kennisclips, tutorials, instructievideo’s, vodcasts, animaties en documentaires	open content en data op websites, zoals verslagen van de Tweede Kamer en rapporten van beleidsmakers en onderzoekscommissies
AR- en VR-applicaties	data uit databases zoals Skybray, BBC Monitoring, Factiva
MOOCs, SPOCs, Open Educational Resources	essays in digitale vorm
infographics	romans in digitale vorm
animaties

Wij zijn geïnteresseerd in digitale open leermaterialen, niet zozeer in wat het zijn, maar vooral in wat je ermee mag en kan. De tweedeling open versus gesloten is onvoldoende daarvoor. Ook blijken begrippen als semi-open leermateriaal en commercieel leermateriaal voor de activiteiten in het Versnellingsplan nuttig te zijn. Maar hoe verhouden deze begrippen zich tot elkaar en tot open leermaterialen?

Wij stellen hier een gedifferentieerde categorisatie van digitale leermaterialen voor die handvatten geeft voor ontwikkeling van institutioneel beleid. Deze indeling is een uitbreiding van het raamwerk dat David Wiley heeft ontwikkeld (bron, p. 26).

Digitale leermaterialen kunnen worden onderverdeeld naar twee dimensies:

1. Toegang
   • geen beperkingen (open access), voor iedereen
   • niet-financiële beperkingen, voor iedereen
   • niet-financiële beperkingen, voor een beperkte groep (walled garden)
   • financiële beperkingen
2. Rechten op aanpassing
   • aanpasbaar (gebruikers hebben toestemming tot aanpassing)
   • niet-aanpasbaar (gebruikers hebben geen toestemming tot aanpassing)

Leermateriaal dat zonder financiële beperkingen toegankelijk is, wordt gratis of vrij toegankelijk leermateriaal genoemd. In de volgende figuur staat een grafische voorstelling van ons raamwerk.

Achtergrondinformatie bij dit raamwerk:

• Voor het vrij toegankelijke leermateriaal (zonder beperkingen of met niet-financiële beperkingen) zijn de aanpassingsrechten gerangschikt van meest (100%) tot geen rechten om aan te passen. Licenties bieden de voorwaarden voor aanpassing. In de figuur hebben we de veelgebruikte Creative Commons-licenties overgenomen. Deze licenties gaan over de rechten die makers aan anderen geven om hun werken te behouden, te gebruiken, aan te passen en te verspreiden en de voorwaarden waaraan moet worden voldaan wanneer van die rechten gebruik wordt gemaakt. De licenties gaan niet over de beperkingen op de toegankelijkheid tot de werken.
• In de figuur is ook te zien dat twee Creative Commons licenties geen rechten op aanpassing geven door de ND (Non Derivative) voorwaarde.
• Voorkeuren voor een combinatie van aanpassings- en toegangsrechten zijn afhankelijk van de context. Een docent kan bijvoorbeeld de voorkeur geven aan aanpasbaar leermateriaal, en kan onverschillig staan tegenover al dan niet vrije toegang. Een lerende zal in veel gevallen alleen geïnteresseerd zijn in vrije toegang en niet in aanpasbaarheid. Maar diezelfde lerende kan, wanneer de didactische werkvorm dat noodzakelijk maakt, ook geïnteresseerd zijn in aanpasbaarheid. Denk bijvoorbeeld aan praktijken van open pedagogy (voor voorbeelden, zie het Open Pedagogy Notebook).
• Een veel voorkomende niet-financiële beperking wanneer toegang voor iedereen beschikbaar is, is de verplichting om een gratis account aan te maken om toegang te krijgen.
• De meest voorkomende situatie voor niet-financiële beperkingen, met toegang voor een beperkte groep, is lidmaatschap van een groep (instelling of (vak)community).
• Wij hebben gekozen voor een pragmatische kijk op openheid om de adoptie van delen en hergebruiken te verbreden. Kwesties als technische openheid (voor toegang tot het leermateriaal zijn alleen open source tools en platforms toegestaan) of eisen aan inhoud (bv. inclusief, toegankelijk voor mensen met een beperking) zijn buiten beschouwing gelaten.
• De grootte van een vlak geeft geen relatief belang of een persoonlijke voorkeur van dat vlak ten opzichte van de andere vlakken weer.

Dit raamwerk stelt ons in staat om de verschillende soorten leermaterialen die in het Versnellingsplan genoemd worden zoals “open”, “semi-open”, “gesloten”, “commercieel”,  ten opzichte van elkaar te positioneren.

Voor zover wij weten lijkt alleen voor de categorie “Open Educational Resources” een algemeen gangbare definitie te bestaan. Hier gebruiken wij deze definitie in de formulering van Creative Commons.

“Open Educational Resources (OER) are teaching, learning, and research materials that are either (a) in the public domain or (b) licensed in a manner that provides everyone with free and perpetual permission to engage in the 5R activities:

• Retain – make, own, and control a copy of the resource
• Reuse – use your original, revised, or remixed copy of the resource publicly
• Revise – edit, adapt, and modify your copy of the resource
• Remix – combine your original or revised copy of the resource with other existing material to create something new
• Redistribute – share copies of your original, revised, or remixed copy of the resource with others”

Deze definitie wordt o.a. gebruikt door de Hewlett Foundation.

In termen van het raamwerk definiëren we de in het Versnellingsplan gebruikte termen als volgt:

• Semi-open materialen zijn onderwijs-, leer-, en onderzoeksmaterialen die beschikbaar zijn voor een beperkte groep personen en uiteindelijk in licentie worden gegeven op een manier die iedereen in deze groep gratis en eeuwigdurend toestemming geeft om de 5R-activiteiten uit te voeren, zij het met de restrictie dat herverspreiding alleen binnen de beperkte groep gebeurt.
• Commercieel materiaal is onderwijs-, leer- en onderzoeksmateriaal dat alleen beschikbaar is onder financiële beperkingen.
• Gesloten materiaal is onderwijs-, leer- en onderzoeksmateriaal dat niet beschikbaar is voor een persoon of een groep personen. Deze definitie is afhankelijk van het perspectief van de belanghebbende. Bv. semi-open leermateriaal, beschikbaar voor een groep, is gesloten voor personen buiten die groep.

In de volgende figuur hebben we de verzamelingen van OER, semi-open leermaterialen en commerciële leermaterialen in het raamwerk gepositioneerd.

Om het raamwerk te illustreren, hebben wij enkele voorbeelden toegevoegd.

We willen in het bijzonder wijzen op het voorbeeld “Default voor websites” linksonder in de figuur. Indien op een website geen verdere mededelingen over gebruik ervan te vinden is gelden de voorwaarden “Geen beperkingen op toegang” en “All Rights Reserved” (bron). We vermoeden dat onbekendheid met deze regel in de praktijk van hergebruik van leermateriaal de oorzaak is van veel schendingen op copyright.

In de volgende blog zullen we ons richten op ecosystemen voor (semi-)open leermaterialen en de problemen die we daarbij tegenkomen.

Referentie

Janssen, B. & Van Casteren, W. (2020): Digitale leermaterialen in het hoger onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT. Utrecht: Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT.

---

Deze blog is bijdrage 2 in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdrage:

• Introductie

Nog te verschijnen:

• Wat speelt rond open leermaterialen? Een systeembenadering
• Waarom zijn open leermaterialen van belang? De waarde van open leermaterialen vanuit verschillende optieken
• De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op het niveau van een community of practice

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

Al jaren bepleiten wij de adoptie van open leermaterialen (Open Educational Resources, OER) in het Nederlandse (bekostigde) onderwijs. Een onderzoek dat we beiden hebben uitgevoerd in 2017 wees uit dat adoptie door de early en late majority van docenten nog niet grootschalig gebeurt (Schuwer & Janssen, 2018). En nog steeds is de graad van adoptie van OER in het Nederlandse (bekostigde) hoger onderwijs in onze ogen te laag om effect te hebben. Er zijn meer dan voldoende aanwijzingen om te mogen stellen dat gebruik van OER meervoudige positieve innovatieve effecten op en in het hoger onderwijs kunnen hebben (zie b.v. (Orr, Rimini & Van Damme, 2015)). Dit is onderkend in en door het Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT (afgekort tot het Versnellingsplan). Daarin is een van de hoofdthema’s inzet van digitale (open) leermaterialen.

In het Versnellingsplan werken instellingen, SURF en de VSNU en VH samen aan benutten van de kansen die digitalisering aan het hoger onderwijs in Nederland biedt. De missie van het Versnellingsplan is om binnen de eigen instelling én in samenwerking met andere universiteiten en hogescholen, substantiële stappen te zetten op het gebied van digitalisering in het hoger onderwijs in Nederland.

Het Versnellingsplan is opgedeeld in acht Versnellingszones, waarbinnen 39 universiteiten en hogescholen samenwerken op thema’s als professionalisering van docenten, gebruik van studiedata, flexibilisering van het onderwijs, aansluiting op de arbeidsmarkt en de inzet van digitale (open) leermaterialen. In de zone “Gezamenlijk koersen op versnelling” (kortweg het Koersteam) voeren zeventien bestuurders van hogescholen en universiteiten een bestuurlijk gesprek over digitalisering in het hoger onderwijs, met speciale aandacht voor de thema’s van het Versnellingsplan. Meer informatie over het Versnellingsplan.

In 2020 heeft het onderzoeksbureau ResearchNed (met als hoofdonderzoeker Ben Janssen) in opdracht van het Koersteam een onderzoek uitgevoerd naar de stand van zaken rond gebruik van digitale leermaterialen in het Nederlandse hoger onderwijs. Op basis van de uitkomsten heeft een werkgroep van de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan (waaraan Robert Schuwer deelnam) een visiedocument op digitale leermaterialen opgesteld met een horizon van 2025.

Op basis van de resultaten van beide exercities werkt het Koersteam aan twee thema’s:

1. Komen tot een landelijke set van afspraken met uitgevers van digitale leermaterialen over o.a. gebruik en eigenaarschap van gebruiksdata
2. Formuleren en implementeren van een volwaardig open alternatief voor commerciële leermaterialen

Voor het tweede thema is het nodig dat instellingen een visie en beleid op open leermaterialen ontwikkelen.

In een serie blogs zullen wij argumenten aandragen die van belang kunnen zijn bij het formuleren van zo’n visie en beleid. Hoewel we ons daarbij primair richten op instellingen voor hoger onderwijs denken we dat ze ook van nut kunnen zijn voor koepelorganisaties, SURF en het Ministerie van OCW. We baseren ons daarbij op een principiële invalshoek op open leermaterialen, maar streven ook naar zoveel mogelijk pragmatiek daarin om directe toepasbaarheid van de argumenten zo groot mogelijk te maken.

In de komende weken zullen we blogs publiceren over de volgende onderwerpen:

1. Waar hebben het over als we het hebben over digitale leermaterialen? Een voorstel voor ordening.
2. Wat speelt rond open leermaterialen? Een systeembenadering
3. Waarom zijn open leermaterialen van belang? De waarde van open leermaterialen vanuit verschillende optieken
4. De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op communityniveau

Referenties

Orr, D., Rimini, R., & Van Damme, D. (2015). Educational research and innovation open educational resources a catalyst for innovation: A catalyst for innovation. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264247543-en

Schuwer, R., & Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in The Netherlands: A qualitative research of practices, motives, and conditions. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i3.3390