Category Archives: Open Educational Resources

Impact van Gen AI op open leermaterialen

Posted on by

Deze blog is een productie van Zone 42 (Jan-Bart de Vreede (Kennisnet), Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij).

Inleiding

Sinds de beschikbaarheid van Chat-GPT eind 2022 zijn zeer veel publicaties verschenen over de impact van deze tool op onderwijs. In het kielzog van Chat-GPT is ook veel belangstelling ontstaan voor allerlei andere op AI gebaseerde tools die in staat zijn kwalitatief hoge output te genereren op vraag van gebruikers. De basis van deze tools zijn de Large Language Models (LLM), neurale netwerken die getraind zijn met grote hoeveelheden data. Deze tools worden aangeduid door het acroniem Gen AI (Generative AI).

Voor deze blog hebben we een groot aantal publicaties bekeken (zie een overzicht onderaan deze blog). Thema’s die in allerlei varianten in deze publicaties worden genoemd:

  • Voorbeelden van hoe Gen AI kan worden ingezet in onderwijs en kan leiden tot varianten op of nieuwe didactische werkvormen. In het rapport Innovating Pedagogy 2023 van de OU-UK wordt Pedagogies using AI tools als één van de 10 trends van 2023 aangeduid. Genoemd worden toepassingen als Personal tutor, Collaboration coach, Study buddy, Exploratorium (a place to explore the world and ignite curiosity by providing tools that enable learners to find, play with, and explore data.) (Kukulska-Hulme et al, 2023).
  • Toetsen en assessments. Gen AI noodt tot herzien van vorm van toetsen om te voorkomen dat toetsresultaten volledig door Gen AI worden gegenereerd door lerenden.
  • Ethische aspecten (afhankelijkheid van grote commerciële spelers, bias in de data, impact op milieu bij doorrekenen van taalmodellen, onduidelijkheid over welke data gebruikt worden, auteursrecht schendingen).
  • Het potentieel van AI om bestaande ongelijkheden in het onderwijs te vergroten. Omdat voor AI-ondersteunde leermaterialen een goede toegang tot het internet benodigd is, bestaat het risico dat mensen zonder een dergelijke toegang niet van dat potentieel gebruik kunnen maken.
  • De achterliggende taalmodellen zijn niet evenredig gevoed met bronnen van over de hele wereld in allerlei talen. Dat leidt tot een bias in de resultaten, omdat niet alle perspectieven van waaruit een onderwerp kan worden benaderd voldoende vertegenwoordigd zijn.

Veel van deze thema’s zijn overigens niet specifiek voor Gen AI, maar zijn ook aandachtspunten bij inzet van EdTech in het onderwijs. Zo is goede toegang tot internet voor de meeste technologieën in het onderwijs een conditio sine qua non.

Maatregelen om ervoor te zorgen dat AI-ondersteunde leermaterialen toegankelijk zijn voor lerenden, ongeacht hun geografische of sociaaleconomische context, zijn dus essentieel voor het bevorderen van kansengelijkheid in het onderwijs.

Impact op open leermaterialen

De thema’s die in de inleiding al genoemd zijn, gelden veelal ook voor open leermaterialen. De specifieke kenmerken van open leermaterialen (vrij beschikbaar en rechten op lokale opslag, (her)gebruik, aanpassing, mixen met andere bronnen en verdere verspreiding) kunnen ervoor zorgen dat er voor open leermaterialen een specifieke impact bestaat. In publicaties worden de volgende thema’s genoemd:

  • Gen AI kan tijd besparen bij ontwikkeling of aanpassing van open leermaterialen. Een voor de hand liggend scenario, bij gebruik van ChatGPT, is dat gegenereerde teksten als eerste draft wordt gebruikt, waarna de menselijke materiedeskundige de draft verder bewerkt. Denk bij aanpassing bijvoorbeeld aan vertaling van de leermaterialen en lokalisatie (bijvoorbeeld door in de opdracht aan ChatGPT voorwaarden te stellen aan de content, zoals “gebruik alleen voorbeelden die in Nederland spelen”).
  • Auteursrechtelijk eigendom van door Gen AI gegenereerde werken is belangrijk bij het delen onder een Creative Commons licentie, en dit laatste is een probleem. Immers: om open leermaterialen te kunnen publiceren onder een open licentie is duidelijkheid over de bronnen die zijn gebruikt bij de ontwikkeling van het werk nodig om een juiste naamsvermelding te kunnen doen. Die duidelijkheid ontbreekt echter veelal.
  • Gepersonaliseerd leren. Sommige AI-algoritmes kunnen aanbevelingen op maat ontwikkelen voor open leermaterialen op basis van de prestaties, leervoorkeuren en ontwikkelingsgebieden van een lerende. Dit betekent dat lerenden open leermaterialen kunnen gebruiken die aan hun eisen voldoen, waardoor het leertraject boeiender en effectiever wordt. De vraag is hier wel of met gebruik van deze algoritmen de privacy van de lerende voldoende gewaarborgd wordt.
  • Van zoeken naar genereren. Zoekmachines voor open leermaterialen proberen leermaterialen op basis van educatieve metadata te indexeren en zo beter vindbaar te maken. Hoe lang duurt het nog voordat het niet zozeer gaat om het vinden van het juiste leermateriaal (vulkanen voor groep 7 van een vrije school) naar het genereren van het leermateriaal op basis van de tekstopdracht (prompt), die dan dus een genereeropdracht gaat worden.
  • Het maken van goede toetsvragen om te kijken of kennis is verworven is een complexe aangelegenheid. Het automatisch kunnen genereren van deze toetsvragen is niet alleen een enorme tijdsbeparing maar kan er ook voor zorgen dat leerlingen een constant veranderende set aan diagnostische vragen tot haar/zijn beschikking heeft om zichzelf te toetsen.

Wat betreft het tweede genoemde thema van auteursrecht beschrijft Kat Walsh (18 augustus 2023) enkele vraagstukken rond het gebruik van content met een Creative Commons licentie. Het grootste risico van de de door haar beschreven vraagstukken vinden wij dat een potentiële tsunami van AI-gegenereerde werken op de commons het moeilijk maakt om relevante en betrouwbare informatie te vinden. Wanneer die werken vervolgens gebruikt gaan worden om taalmodellen verder te trainen kan op termijn een garbage in garbage out situatie ontstaan.

David Wiley (5 juli 2023; 6 juli 2023) geeft een mogelijke uitwerking voor het thema “van zoeken naar genereren”. Hij schetst een scenario waarin een tekstboek vervangen wordt door een verzameling prompts, geformuleerd door een (inhoudsdeskundige) docent, die aan een lerende kan worden gegeven en die ook open gedeeld kan worden. Op basis van die prompts kan een lerende zijn of haar eigen (open) leermateriaal genereren.

Enkele vragen die bij dit idee gesteld kunnen worden:

  1. Voor wie doe je dat: de lerende of de docent? Een docent zou, wanneer deze verzameling prompts open worden gedeeld, die verzameling kunnen aanpassen naar zijn of haar lokale context voordat het aan de lerende wordt gegeven.
  2. Zou je een lerende ook prompts kunnen laten formuleren als aanvulling op of zelfs ter vervanging van de oorspronkelijke verzameling, waardoor je een lerende of groep van lerenden een eigen OER laat genereren?
  3. Kun je bronnen daarbij “sturen”, bijvoorbeeld alleen gebruikmaken van open beschikbare bronnen?
  4. Hoe kun je als docent grip houden op of leeruitkomsten op deze wijze worden behaald? Het is immers onbekend wat het op basis van de prompts gegenereerde resultaat is; dat kan per dag wijzigen. Een mogelijke oplossingsrichting ligt in het maken van een duidelijke koppeling met het curriculum in de prompts. Het PO en VO kan dit realiseren door gebruik te maken van de curriculum informatie die het SLO als open data beschikbaar heeft gesteld.

De vragen 1 en 2 illustreren een mogelijke uitbreiding van de huidige situatie rond het bepalen van de te gebruiken leermaterialen. Veelal schrijft een docent voor welke leermaterialen gebruikt gaan worden (met een onderscheid tussen verplicht en aanbevolen). Daarnaast zullen lerenden op zoek gaan naar aanvullende leermaterialen of (bijvoorbeeld in onderwijsvormen waar veel agency bij de lerende wordt gelegd) zullen lerenden zelf op zoek gaan naar (open) leermaterialen om hun leeruitkomsten te behalen (Schuwer & Baas, 2023).

In feite betekent dit idee dat een verzameling prompts een nieuw type open leermateriaal is. Deze zullen zeker niet op korte termijn bestaande typen open leermaterialen gaan vervangen. Er zijn momenteel mooie open leermaterialen beschikbaar, die vaak gebruik maken van diverse typen content: tekst, simulatie, video, interactieve vragen. De content “sec” zou door Gen AI kunnen worden gegenereerd; de mediakeuze en verwerking daarin (nog?) niet. Het eerder gesignaleerde thema van een mogelijke ondervertegenwoordiging van niet-Westerse bronnen maken reeds bestaande open leermaterialen met een niet gebruikelijk perspectief op een topic des te waardevoller.

Hoe verder?

Gedachtenvorming over issues van gebruiken van Gen AI in het onderwijs, en dus ook specifiek betreffende open leermaterialen, is nog volop gaande.

Wij denken dat het beschikbaar hebben van een kwalitatief hoogwaardige verzameling open leermaterialen misschien nog wel belangrijker is dan ooit. Niet alleen kunnen deze leermaterialen gebruikt worden als voeding voor taalmodellen achter Gen AI, maar het zal volgens ons ook nog een tijd duren voordat Gen AI in staat zal zijn met name de leermaterialen met diverse typen content zodanig te genereren dat slechts weinig menselijke inspanning nodig is om ze bruikbaar te maken voor de onderwijspraktijk. Dit betekent wel dat, nog meer dan momenteel al gebeurt, aandacht nodig is voor het transparant maken van de kwaliteit van een collectie open leermaterialen en deze kwaliteit ook te borgen.

Bestaande kwalitatief hoogwaardige open leermaterialen kunnen ook gebruikt worden om een eigen taalmodel op te bouwen, waardoor de openheid van de door Gen AI gegenereerde content gewaarborgd is. Bij het opbouwen van dat taalmodel moet ervoor worden zorggedragen dat Gen AI bij het genereren van nieuw open leermateriaal in staat is de gebruikte bronnen op correcte wijze te kunnen vermelden.

Wij pleiten ervoor deze taalmodellen landelijk te ontwikkelen. Mogelijk dat dit binnen de programma’s Npuls en Impuls Open Leermaterialen kan plaatsvinden. SURF en Kennisnet zijn in dit scenario gezamenlijk verantwoordelijk voor verder onderhoud van die taalmodellen.

Referenties

In deze blog is op een aantal plaatsen verwezen naar publicaties. Naast die publicaties zijn er ook andere publicaties gebruikt bij het maken van deze blog. Ze zijn hieronder genoemd.

Bozkurt, A. (2023). Generative AI, synthetic contents, open educational resources (OER), and open educational practices (OEP): A new front in the openness landscape. Open Praxis, 15(3), 178-184. https://doi.org/10.55982/openpraxis.15.3.579

Dwivedi, Y. K., Kshetri, N., Hughes, L., Slade, E. L., Jeyaraj, A., Kar, A. K., Baabdullah, A. M., Koohang, A., Raghavan, V., Ahuja, M., Albanna, H., Albashrawi, M. A., Al-Busaidi, A. S., Balakrishnan, J., Barlette, Y., Basu, S., Bose, I., Brooks, L., Buhalis, D., … Wright, R. (2023). Opinion paper: “So what if ChatGPT wrote it?” multidisciplinary perspectives on opportunities, challenges and implications of generative conversational AI for research, practice and policy. International Journal of Information Management, 71, 102642. https://doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2023.102642

Kasneci, E., Seßler, K., Küchemann, S., Bannert, M., Dementieva, D., Fischer, F., Gasser, U., Groh, G., Günnemann, S., Hüllermeier, E., Krusche, S., Kutyniok, G., Michaeli, T., Nerdel, C., Pfeffer, J., Poquet, O., Sailer, M., Schmidt, A., Seidel, T., … Kasneci, G. (2023). ChatGPT for good? On opportunities and challenges of large language models for education. Learning and Individual Differences, 103, 102274. https://doi.org/10.35542/osf.io/5er8f

Kimmons, R., & Irvine, J. (2023). Future directions in OER. Distributed Learning Ecosystems, 183-199. https://doi.org/10.1007/978-3-658-38703-7_10

Kukulska-Hulme, A., Bossu, C., Charitonos, K., Coughlan, T., Deacon, A., Deane, N., Ferguson, R., Herodotou, C., Huang, C-W., Mayisela, T., Rets, I., Sargent, J., Scanlon, E., Small, J., Walji, S., Weller, M., & Whitelock, D. (2023). Innovating Pedagogy 2023: Open University Innovation Report 11. Milton Keynes: The Open University. https://prismic-io.s3.amazonaws.com/ou-iet/4acfab6d-4e5c-4bbd-9bda-4f15242652f2_Innovating+Pedagogy+2023.pdf

Lalonde, C. (6 maart 2023). ChatGPT and open education. BCcampus. https://bccampus.ca/2023/03/06/chatgpt-and-open-education/

Nicolaas, Y. S. (27 juli 2023). Het is tijd om van onze techno-angst af te komen. HUMAN. https://www.human.nl/het-filosofisch-kwintet/interviews/2023/marleen-stikker.html

OER Africa. (28 juli 2023). Three ways artificial intelligence could change how we use open educational resources. https://www.oerafrica.org/content/three-ways-artificial-intelligence-could-change-how-we-use-open-educational-resources

Pelletier, K., Robert, J., Muscanell, N., McCormack, M., Reeves, J., Arbino, N., & Grajek, S. (2023). 2023 EDUCAUSE Horizon Report, Teaching and Learning Edition (Boulder, CO: EDUCAUSE, 2023). https://library.educause.edu/-/media/files/library/2023/4/2023hrteachinglearning.pdf?la=en&hash=195420BF5A2F09991379CBE68858EF10D7088AF5

Schuwer, R., & Baas, M. (2023). Reuse of OER, a Process Model Approach. In D. Otto, G. Scharnberg, M. Kerres, & O. Zawacki-Richter (Eds.), Distributed learning ecosystems: Concepts, resources, and repositories (p. 117–137). Springer Nature. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-38703-7_7

Stacey, P. (11 augustus 2023). AI from an open perspective. paulstacey.global. https://paulstacey.global/blog/ai-from-an-open-perspective

Van Wyk, M. M., Adarkwah, M. A., & Amponsah, S. (2023). Why all the hype about ChatGPT? Academics’ views of a chat-based conversational learning strategy at an open distance E-Learning institution. Open Praxis, 15(3), 214-225. https://doi.org/10.55982/openpraxis.15.3.563

Walsh, K. (18 augustus 2023). Understanding CC Licenses and Generative AI. Creative Commons. https://creativecommons.org/2023/08/18/understanding-cc-licenses-and-generative-ai/

Wiley, D. (5 juli 2023). Generative Textbooks. Improving learning. https://opencontent.org/blog/archives/7238

Wiley, D. (6 juli 2023). Generative Textbooks – A Brief Example. Improving learning. https://opencontent.org/blog/archives/7251

Yan, L., Sha, L., Zhao, L., Li, Y., Martinez‐Maldonado, R., Chen, G., Li, X., Jin, Y., & Gašević, D. (2023). Practical and ethical challenges of large language models in education: A systematic scoping review. British Journal of Educational Technology. https://doi.org/10.1111/bjet.13370

UNESCO GEM rapport 2023

Posted on by

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij.

Tijdens de zomervakantie werd op 26 juli het jaarlijkse UNESCO Global Education Monitoring (GEM) rapport gelanceerd. Een presentatie voor Nederland zal plaatsvinden op 12 september aanstaande.

Het thema van dit rapport is: Technologie in het onderwijs, een hulpmiddel op wiens voorwaarden? Van de website van het GEM-rapport (nadruk door mij toegevoegd):

As recognised in the Incheon Declaration, the achievement of SDG 4 is dependent on opportunities and challenges posed by technology, a relationship that was strengthened by the onset of the COVID-19 pandemic. Technology appears in six out of the ten targets in the fourth Sustainable Development goal on education. These references recognize that technology affects education through five distinct channels, as input, means of delivery, skill, tool for planning, and providing a social and cultural context.

There are often bitter divisions in how the role of technology is viewed, however. These divisions are widening as the technology is evolving at breakneck speed.  The 2023 GEM Report on technology and education will explore these debates, examining education challenges to which appropriate use of technology can offer solutions (access, equity and inclusion; quality; technology advancement; system management), while recognizing that many solutions proposed may also be detrimental.

In de geest van het thema van het  rapport wordt de volgende aanbeveling gegeven:

Stel jezelf vier vragen wanneer je overweegt technologie in onderwijssystemen te gaan toepassen:

  1. Kijk omlaag naar waar we staan: is technologie passend bij onze context en leerbehoeften?
  2. Kijk achterom naar wie achterblijven: zijn we gericht op de achtergestelden?
  3. Kijk omhoog: hebben we het bewijs en de transparantie over de volledige kosten om weloverwogen beslissingen te kunnen nemen?
  4. Kijk vooruit: passen de plannen bij onze visie op duurzame ontwikkeling?

>> Het rapport en achtergrondmateriaal is hier te downloaden. <<

Background paper: Key Policy Issues in Open Educational Resources

Vorig jaar gaf UNESCO-GEM aan Ben Janssen, Dominic Orr en mij de opdracht om een achtergronddocument te schrijven voor het GEM Report 2023 over belangrijke beleidskwesties in open leermaterialen.

>> Download de Background paper hier <<

In deze blog presenteren we een beknopte samenvatting van ons rapport. In een aparte blog reflecteert Dominic op open leermaterialen in de context van het GEM Report.

Open leermaterialen is een technologie om bij te dragen aan het verbreden van de toegang tot onderwijs en het verbeteren van de rechtvaardigheid en inclusiviteit ervan. Deze laatste thema’s worden, impliciet en expliciet, geadresseerd in de eerder geformuleerde vier vragen voor toepassen van technologie in onderwijs.

Onze opdracht was om een overzicht te geven van de adoptie van open leermaterialen wereldwijd (medio 2022), en trends, belangrijkste uitdagingen en kansen te schetsen die samenhangen met open leermaterialen. Otto et al. (2021) publiceerden de resultaten van een systematische review van empirisch onderzoek naar open leermaterialen, gevonden in tijdschriften tussen 2015 en 2019. Wij hebben deze review, en in het bijzonder de publicaties die daarin aan bod komen, als uitgangspunt genomen. We hebben de lijst met publicaties aangevuld met tijdschriftpublicaties voor de periode 2020 tot 2022, gebruikmakend van ERIC en dezelfde zoekcriteria als Otto et al., en gebruikmakend van andere bronnen zoals de OER Knowledge Cloud, Oasis, en de OERWorldMap. Deze laatste database is sinds mei 2022 opgeheven, maar we hadden op tijd een kopie van de data gemaakt voor het schrijven van het rapport.

We zijn begonnen met het schetsen van de potentiële waarden van open leermaterialen voor het oplossen van grote uitdagingen in het onderwijs, waarbij we onderscheid hebben gemaakt tussen de generieke waarde van open leermaterialen, onafhankelijk van een context, en de afgeleide waarde van open leermaterialen.

Vervolgens worden de actuele situatie en trends in de adoptie van open leermaterialen wereldwijd beschreven, voornamelijk op basis van beschikbaar empirisch onderzoek naar open leermaterialen. Daarna worden de belangrijkste spelers in de ontwikkeling van open leermaterialen weergegeven, zoals individuen, communities van docenten, onderwijsinstellingen en overheden. Waren het in het begin vooral individuen en instellingen, tegenwoordig zijn steeds meer nationale overheden belangrijke spelers geworden in de adoptie van open leermaterialen.

In een volgend hoofdstuk worden voorbeelden gegeven van zes typen beleid die overheden kunnen introduceren om bij te dragen aan de acceptatie en mainstreaming van open leermaterialen in onderwijs en leren (zie hieronder). In een apart hoofdstuk worden de uitdagingen beschreven die COVID-19 met zich hebben meegebracht voor het onderwijs, en wat de rol van open leermaterialen daarbinnen is en zou kunnen zijn voor toekomstige pandemieën.

Tot slot wordt een overzicht gegeven van de uitdagingen die op micro-, meso- en macroniveau (nationaal en mondiaal) aangepakt moeten worden om open leermaterialen tot volle wasdom te laten komen.

Ons achtergronddocument schetst de situatie in 2022, waarin de acceptatie van open leermaterialen volgens ons op een kantelpunt staat. Wereldwijd groeit het besef van open leermaterialen en de potentie ervan om de kwaliteit van onderwijs en de toegang tot kwalitatief goed onderwijs te verbeteren, de COVID-pandemie heeft de behoefte aan open leermaterialen vergroot, en de UNESCO Recommendation on OER heeft een pad uitgestippeld naar een situatie waarin in 2030 OER wereldwijd op grote schaal zijn geadopteerd om de UNESCO SDGs optimaal te ondersteunen.

Zes soorten beleid voor het bevorderen van de ontwikkeling en het gebruik van open leermateralen

Met ons zijn steeds meer mensen van mening dat, hoewel de bekendheid met open leermaterialen en het aantal activiteiten ermee aanzienlijk zijn toegenomen, mainstreaming van open leermaterialen alleen zal plaatsvinden als er meer beleid komt van overheden, gericht op het aanpakken van capaciteitsproblemen bij het verkrijgen, hergebruiken en delen van open leermaterialen, het organiseren van voldoende inclusieve en rechtvaardige toegang tot kwalitatief goede content, en duurzame en/of betrouwbare toegang tot het internet.

Internationale organisaties zoals de Commonwealth of Learning en UNESCO hebben een belangrijke rol gespeeld in het wereldwijd bevorderen van beleid rond open leermaterialen. De UNESCO Recommendation on OER is een belangrijk beleidsdocument ter ondersteuning van de mainstreaming van open leermaterialen. Sindsdien zijn veel lidstaten bezig met beleidsgestuurde activiteiten rond open leermaterialen. Deze activiteiten zijn ingebed in een breder scala aan beleidsmaatregelen die de bevordering van open leermaterialen ondersteunen. In navolging van het Joint Research Centre van de Europese Commissie (European Commission et al, 2017) en Atenas et al. (2020) onderscheiden we zes typen beleid die de ontwikkeling en verspreiding van open leermaterialen kunnen ondersteunen. Per type geven we voorbeelden.

  1. Beleid dat zich richt op de creatie en het gebruik van open leermaterialen. Het algemene doel is om kennisproducenten aan te moedigen open licenties te verlenen voor de content die ze produceren. Hieronder valt ook de productie en het gebruik van open tekstboeken. Voorbeelden zijn het beleid van de Nederlandse overheid om het platform Wikiwijs op te zetten en te onderhouden en het beleid rond open leermaterialen van de provinciale ministeries van onderwijs in Sri Lanka (COL, 2016).
  2. Integraal strategisch onderwijsbeleid met een open leermaterialen component. Dit type beleid verwijst naar strategieën voor (delen van) het onderwijssysteem met open leermaterialen als bouwsteen. Voorbeelden zijn de Strategische agenda 2015-2025 van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2015) en het ‘Open Learning Policy Framework for South African Post-School Education and Training’ van het Zuid-Afrikaanse Department of Higher Education and Training (DHET) (Goodier, 2017; Marín et al, 2022).
  3. Beleid gerelateerd aan ICT voor leren met open leermaterialen. Dit type beleid is typisch nationaal of regionaal ICT-, e-learning-, of afstandsonderwijsbeleid of ICT-strategieën waarin open leermaterialen zijn ingebed, maar waarin open leermaterialen niet het centrale element van het beleid zijn. Voorbeelden zijn het programma Npuls en de Digitale Strategie voor Cyprus.
  4. Beleid gericht op open overheid met een open leermaterialen component. Beleid dat zich richt op prioriteiten voor een open overheid, waarin waarden worden geformuleerd voor transparantie, verantwoording en publieke participatie. Open leermaterialen kunnen een hefboom zijn voor dit beleid. Een voorbeeld is het Third National Action Plan van de Braziliaanse overheid.
  5. Open Access, Open Science en Open GLAM Beleid. Wereldwijd zien we dat open leermaterialen steeds meer onderdeel wordt van Open Science beleid, Open Access beleid en Open GLAM (galleries, libraries, archives, and museums) beleid. Een voorbeeld is het Rijksmuseum met zijn open collectie cultureel erfgoed.
  6. Arbeidsmarktbeleid. Dit type beleid is sterk gericht op het ontwikkelen van vaardigheden voor de arbeidsmarkt en incorporeert open leermaterialen. Een voorbeeld is het Trade Adjustment Assistance Community College and Career Training (TAACCCT) subsidieprogramma en het Career Pathways Innovation Fund Grants Program van het USA Department of Labor.

Beleid voor open leermaterialen: het moet niet alleen gaan over toegang

De wereldwijde adoptie van open leermaterialen is afhankelijk van goed beleid en goede regelgeving die de ontwikkeling en het gebruik van open leermaterialen aanmoedigen, en tools voor opslag en vindbaarheid die verder gaan dan de individuele marktgerichte strategieën van Edtech-bedrijven (zie de al eerder vermelde blog van mede-auteur Dominic Orr). Het GEM 2023-rapport belicht verschillende aspecten van toegang tot content en levering ervan. Toegang tot leermogelijkheden van hoge kwaliteit kan alleen worden bereikt door betere distributiekanalen voor materialen (open access), en de mogelijkheid om deze materialen aan te passen en te lokaliseren naar de behoeften en context van de lerenden (rechten op hergebruik en aanpassing).

Maar dit beleid zou zich niet alleen moeten richten op de beschikbaarheid en toegankelijkheid van open leermaterialen. Het moet ook gaan over innovatief gebruik van open leermaterialen in onderwijspraktijken, bijvoorbeeld Open Pedagogy.  Institutioneel beleid van type 3 komt het dichtst in de buurt van deze eisen. Dit type beleid van toepassing van open leermaterialen in het onderwijs is gericht op kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Het is in onze ogen een belangrijke hefboom om docenten bewust te maken van de mogelijkheden van open leermaterialen, omdat het direct gerelateerd is aan hun passie voor het leveren van kwaliteitsonderwijs.

Referenties

Atenas, J., Havemann, L., Neumann, J., & Stefanelli, C. (2020). Open Education Policies: Guidelines for co-creation. Open Education Policy Lab. https://doi.org/10.5281/zenodo.4032993

COL (2016). OER Policy – Provincial Ministries of Education Sri Lanka. http://hdl.handle.net/11599/2360

European Commission, Joint Research Centre, Bacsich, P., Punie, Y., & Inamorato dos Santos, A. (2017). Policy approaches to Open Education: Case studies from 28 EU Member States (OpenEdu Policies). Publications Office. https://data.europa.eu/doi/10.2760/283135

Goodier, S. (2017, August, 24). A look at the open learning policy framework for post-school education and training in South Africa. ROER4BLOG. https://www.roer4d.org/3091

Marín, V., Zawacki-Richter, O., Aydin, C., Bedenlier, S., Bond, M., Bozkurt, A., Conrad, D., Jung, I., Kondakci, Y., Prinsloo, P., Roberts, J., Veletsianos, G., Xiao, J. & Zhang, J. (2022). Institutional Measures for Supporting OER in Higher Education: An International Case-Based Study. Open Education Studies, 4(1), 310-321. https://doi.org/10.1515/edu-2022-0019

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2015). De waarde(n) van weten: Strategische agenda hoger onderwijs en onderzoek 2015-2025. https://www.rijksoverheid.nl/documenten/beleidsnota-s/2015/07/07/de-waarde-n-van-weten-strategische-agenda-hoger-onderwijs-en-onderzoek-2015-2025

Otto, D., Schroeder, N., Diekmann, D., & Sander, P. (2021). Trends and Gaps in Empirical Research on Open Educational Resources (OER): A Systematic Mapping of the Literature from 2015 to 2019. Contemporary Educational Technology, 13(4), ep325. https://doi.org/10.30935/cedtech/11145

Wat is Open Education, revisited

Posted on by

Photo by Yannis H on Unsplash

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij.

In deze blog heb ik al vaker geschreven over definities van en opvattingen over het begrip Open Education (hier; hier; hier; hier en hier). Momenteel zijn op verschillende plaatsen initiatieven in gang gezet om te komen tot een begrippenlijst voor het werken met open leermaterialen en, breder, rond Open Science en Open Education. Dat is een goede zaak, want daarmee wordt scherper wat bedoeld wordt met deze fenomenen, bijvoorbeeld voor visievorming, beleidsformulering of realiseren van ondersteuning.

In de eerdere blogs heb ik al geconstateerd dat een eenduidige definitie van Open Education niet lijkt te bestaan. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld het begrip Open Science, dat in de UNESCO Recommendation on Open Science goed staat beschreven. Deze definitie van UNESCO is onder meer geadopteerd door het Nationaal Programma Open Science (NPOS) (NPOS, 2022).

Omdat een definitie lastig te geven is hebben we ons afgevraagd:

Is er een definitie van Open Education denkbaar die voldoende draagvlak zal vinden binnen de bekostigde instellingen voor hoger onderwijs in Nederland?

Om die vraag te beantwoorden hebben we diverse publicaties bestudeerd die op de een of andere wijze een omschrijving van Open Education geven (zie de referentielijst aan het einde van deze blog). We waren daarbij vooral geïnteresseerd in overeenkomsten en verschillen tussen die omschrijvingen. Op basis daarvan zou een definitie voor het hoger onderwijs in Nederland kunnen worden geformuleerd. Onze bevindingen zijn hierna weergegeven.

Soorten definities

De omschrijvingen, die we hebben bekeken, zijn nagenoeg allemaal een opsomming van karakteristieken die gezamenlijk dan het begrip Open Education omschrijven. Er zijn twee categorieën van karakteristieken te onderkennen:

  • Instrumentele karakteristieken: dit zijn elementen waarmee de waarde van Open Education voor een instelling kan worden gerealiseerd. Voorbeelden daarvan zijn te vinden in het 5COE model (Mulder & Janssen, 2013), dat onder andere de elementen Open Educational Resources, Open Teaching Efforts en Open Learning Services onderscheidt. Meer klassiek zijn de karakteristieke vrijheden (tijd, plaats, tempo, programma) en open toegang (bijvoorbeeld in (Mishra, 2023))
  • Waardengedreven karakteristieken: dit zijn omschrijvingen van de doelen van onderwijs en de wijze waarop onderwijs is ingericht om als een vorm van Open Education te kunnen worden beschouwd. Voorbeelden daarvan zijn te vinden in (Open education, 2023, April 3) (met “…with an educational stance which favours widening participation and inclusiveness in society”) en in (Bozkurt et al, 2023), waar onder (veel) meer waarden als flexibiliteit, betaalbaarheid, inclusiviteit, dekolonisatie, participatie en diversiteit worden genoemd als karakteristieken voor Open Education.

Nagenoeg alle definities beschouwen Open Educational Resources als een (instrumentele) karakteristiek voor Open Education. De meeste definities zijn een mix van karakteristieken uit beide categorieën. Zo kent het 5COE model, naast de drie al genoemde instrumentele karakteristieken, ook twee waardengedreven karakteristieken, Open to learners’ needs en Open to employability & capabilities development.

Wat betekent dit?

De grote verscheidenheid aan karakteristieken indiceert dat het erg lastig zal worden om tot een betekenisvolle definitie van Open Education te komen die op voldoende draagvlak van en binnen de instellingen voor hoger onderwijs in Nederland kan rekenen. Onze inschatting is dat er met name ten aanzien van de waardengedreven karakteristieken verschillen zullen zijn tussen instellingen. Zo zal waarschijnlijk de TU Delft waardengedreven karakteristieken die internationalisering bevorderen belangrijker vinden in hun visie op Open Education dan, bijvoorbeeld, Hogeschool De Kempel uit Helmond.

Open Education heeft vele verschijningsvormen en wordt zeer uiteenlopend omschreven (zie Bozkurt et al., 2023). In plaats van te zoeken naar een overkoepelende, gezamenlijk gedragen definitie of omschrijving van Open Education, pleiten wij daarom voor een pragmatische insteek. Wij zijn van mening dat het weinig zin heeft om te streven naar een definitie die de essentie dan wel de essentiële karakteristieken van Open Education zou uitdrukken, maar denken dat een aanpak om te komen tot een kader waarbinnen instellingen hun eigen visie op Open Education kunnen formuleren veel meer waarde voor de praktijk zal hebben.

Een dergelijk kader wordt bijvoorbeeld geboden door het 5COE-model van Mulder & Janssen (2013) met vijf karakteristieken en, meer recent, door Sanjaya Mishra (2023), die tien karakteristieken formuleert. In beide publicaties wordt betoogd dat een instelling voor ieder van die karakteristieken de mate van openheid kan bepalen die het wil nastreven om daarmee zo goed als mogelijk hun visie op onderwijs te realiseren.

Een voorbeeld van hoe dit er voor een willekeurige instelling kan uitzien wordt in de volgende figuur geïllustreerd (Mishra, 2023).

In deze figuur toont de middelste kolom de tien karakteristieken, zowel instrumentele als waardengedreven. Iedere karakteristiek kent een schaal die loopt van volledig niet-open (linkerkolom) tot volledig open (rechterkolom). Deze schaalbeschrijvingen illustreren ook dat voor ieder van deze karakteristieken het begrip “open” een eigen invulling heeft.

Welke mate van openheid voor ieder van de karakteristieken door een instelling wordt nagestreefd zal vooral worden bepaald door welke waardengedreven karakteristieken een instelling belangrijk vindt. Zo zal een instelling die een hoge mate van flexibiliteit nastreeft in haar onderwijs de karakteristieken Space, Time, Assessment en Credentials in hun opvatting van Open Education een hoge waarde geven, terwijl instellingen die inclusiviteit en toegankelijkheid belangrijk vinden de karakteristieken Pedagogy en Cost hoog zullen waarderen.

Welke waardengedreven karakteristieken belangrijk worden gevonden, is ook afhankelijk van ontwikkelingen binnen onderwijsinstellingen en de maatschappij waarin ze functioneren. Discussies over publieke waarden in het onderwijs, maar ook ontwikkelingen als flexibilisering en internationalisering van het onderwijs bepalen mede de waarde van waardengedreven karakteristieken. Dat impliceert ook dat invullingen van Open Education door een instelling in de tijd kunnen veranderen.

Onzes inziens kunnen instellingen veel beter hun aandacht en energie steken in het benoemen van de waardengedreven karakteristieken die zij nastreven en, daarmee, met welke invulling van welke instrumentele karakteristieken van Open Education zij die willen en denken te kunnen realiseren. De discussies om tot zo’n visie te komen zijn daarbij minstens zo waardevol als het uiteindelijke resultaat. Kaders zoals die van Mishra (2023) en Mulder & Janssen (2013) kunnen daarbij behulpzaam zijn.

Tenslotte: om samenwerking tussen instellingen te stimuleren, en omdat alle instellingen belang hebben bij waardengedreven karakteristieken die als publieke waarden worden benoemd, pleiten wij voor het delen van opvattingen over Open Education over instellingen heen.

Referenties

Atenas, J.; Havemann, L.; Neumann, J., & Stefanelli, C. (2020). Open Education Policies: Guidelines for co-creation. London: Open Education Policy Lab. DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.4032993

Bali, M., Cronin, C., & Jhangiani, R. S. (2020). Framing open educational practices from a social justice perspective. Journal of Interactive Media in Education, 2020(1). https://doi.org/10.5334/jime.565

Bozkurt, A., Koseoglu, S., & Singh, L. (2019). An analysis of peer reviewed publications on openness in education in half a century: Trends and patterns in the open hemisphere. Australasian Journal of Educational Technology, 35(4). https://doi.org/10.14742/ajet.4252

Bozkurt, A., Gjelsvik, T., Adam, T., Asino, T. I., Atenas, J., Bali, M., Blomgren, C., Bond, M., Bonk, C. J., Brown, M., Burgos, D., Conrad, D., Costello, E., Cronin, C., Czerniewicz, L., Deepwell, M., Deimann, M., DeWaard, H. J., Dousay, T. A., Ebner, M., Farrow, R., Gil-Jaurena, I., Havemann, L., Inamorato, A., Irvine, V., Karunanayaka, S. P., Kerres, M., Lambert, S., Lee, K., Makoe, M., Marín, V. I., Mikroyannidis, A., Mishra, S., Naidu, S., Nascimbeni, F., Nichols, M., Olcott. Jr., D., Ossiannilsson, E., Otto, D., Padilla Rodriguez, B. C., Paskevicius, M., Roberts, V., Saleem, T., Schuwer, R., Sharma, R. C., Stewart, B., Stracke, C. M., Tait, A., Tlili, A., Ubachs, G., Weidlich, J., Weller, M., Xiao, J., & Zawacki Richter, O. (2023). Openness in Education as a Praxis: From Individual Testimonials to Collective Voices. Open Praxis, 15(2), pp. 76–112. DOI: https://doi.org/10.55982/openpraxis.15.2.574

Cape Town Open Education Declaration. (2008). Cape Town open education declaration: Unlocking the promise of open educational resources. Cape Town Declaration. www.capetowndeclaration.org/read-the-declaration

Cronin, C. (2017). Openness and Praxis: Exploring the Use of Open Educational Practices in Higher Education. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 18(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i5.3096

Inamorato dos Santos, A., Punie, Y., & Castaño-Muñoz, J. (2016). Opening up Education: A Support Framework for Higher Education Institutions. JRC Science for Policy Report, EUR 27938 EN; doi:10.2791/293408. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/c52b6cab-a82c-4e75-8420-d2431196d11d/language-en

Jansen, D. (2022). Sturing op Open Education als norm voor hoger onderwijs. UNL. Ongepubliceerd

Janssen, B. (2016). Over open onderwijs. OpenEd Consult. Ongepubliceerd

Jordan, K., & Weller, M. (2017). Openness and education: A beginner’s guide. Global OER Graduate Network. Retrieved from https://www.slideshare.net/GO-GN/openness-and-education-a-beginners-guide

Miao, F., Mishra, S., Orr, D., & Janssen, B. (2019). Guidelines on the development of open educational resources policies. UNESCO Publishing. Source

Mishra, S. (2023). The Affordances of Openness for the Virtual University. In M. D. Sankey, H. Huijser, R. Fitzgerald (Eds.), Technology-Enhanced Learning and the Virtual University. Springer. DOI: https://doi.org/10.1007/978-981-19-9438-8_22-1

Mulder, F. & Janssen, B. (2013). Open (het) onderwijs. In R. Jacobi, H. Jelgerhuis & N. van der Woert (Eds.), Trendrapport Open Educational Resources 2013 (pp. 38-43). SURF.
https://robertschuwer.nl/download/mulder-janssen-5coe.pdf

NPOS. (2022). Open Science 2030 in the Netherlands. Nationaal Programma Open Science. https://doi.org/10.0.20.161/zenodo.7433767

Open education. (2023, April 3). Wikipedia, the free encyclopedia. Retrieved August 01, 2023, from https://en.wikipedia.org/wiki/Open_education

Open onderwijs. (n.d.). Wikipedia, de vrije encyclopedie. Retrieved August 01, 2023, from https://nl.wikipedia.org/wiki/Open_onderwijs

Sloep, P. B., & Schuwer, R. (2016). Of two contrasting philosophies that underpin openness in education and what that entails. In M. Deimann & M. A. Peters (Eds.), The philosophy and theory of open education (pp. 83–100). Peter Lang Publishing. https://research.ou.nl/en/publications/of-two-contrasting-philosophies-that-underpin-openness-in-educati

Zawacki-Richter, O., Conrad, D., Bozkurt, A., Aydin, C. H., Bedenlier, S., Jung, I., Stöter, J., Veletsianos, G., Blaschke, L. M., Bond, M., Broens, A., Bruhn, E., Dolch, C., Kalz, M., Kondakci, Y., Marin, V., Mayrberger, K., Müskens, W., Naidu, S., … Xiao, J. (2020). Elements of open education: An invitation to future research. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v21i3.4659

GEM Report 2023 and Open Policies

Posted on by

This blogpost is a co-production of Ben Janssen (OpenEd Consult) and myself.

On 26 July, the annual UNESCO Global Education Monitoring (GEM) report was launched. This year’s theme of the report is: Technology in education, a tool on whose terms?

From the website of the GEM Report (emphasis added by me):

As recognised in the Incheon Declaration, the achievement of SDG 4 is dependent on opportunities and challenges posed by technology, a relationship that was strengthened by the onset of the COVID-19 pandemic. Technology appears in six out of the ten targets in the fourth Sustainable Development goal on education. These references recognize that technology affects education through five distinct channels, as input, means of delivery, skill, tool for planning, and providing a social and cultural context.

There are often bitter divisions in how the role of technology is viewed, however. These divisions are widening as the technology is evolving at breakneck speed.  The 2023 GEM Report on technology and education will explore these debates, examining education challenges to which appropriate use of technology can offer solutions (access, equity and inclusion; quality; technology advancement; system management), while recognizing that many solutions proposed may also be detrimental.

Click picture to download the GEM-report

Background paper: Key Policy Issues in Open Educational Resources

Open Educational Resources (OER) have the promise of being a technology for contributing to widening access to education and enhancing its equity and inclusiveness. Last year, UNESCO-GEM commissioned Ben Janssen, Dominic Orr and me to write a background paper for the GEM Report 2023 about key policy issues in OER. In this blog, we present a concise summary of our report. In a separate blog, Dominic has reflected on OER in the context of the GEM Report.

Our task was to give an overview of the adoption of OER worldwide (mid 2022), and to sketch out trends, main challenges and opportunities associated with OER. Otto et al. (2021) published the results of a systematic review of empirical OER research found in journals between 2015 and 2019. We have taken this review, and in particular the publications it covers, as our starting point. We supplemented the list of publications with journal publications for the period 2020 to 2022, using ERIC and the same search criteria as Otto et al., and using other sources like the OER Knowledge Cloud, Oasis, and the OERWorldMap. The latter database has been discontinued since May 2022, but we made a copy of the data in good time before writing the report.

We began with outlining the potential values of OER for resolving major challenges in education, making a distinction between the generic value of OER, independent of a context, and the derived value of OER. Then, the actual situation and trends in the adoption of OER worldwide are described, mainly based on available empirical OER research. Next, the main players in the development of OER content, including individuals, communities of teachers, educational institutions, and public authorities are displayed. Whereas in the beginning it were primarily individuals and institutions, nowadays increasingly national governments have become important players in the adoption of OER. In a following chapter, examples of six types of policy that governments can introduce to contribute to the acceptance and mainstreaming of OER in teaching and learning are presented (see below). In a separate chapter, the challenges that COVID-19 has brought to education are described, as well what the role of OER is and could be within that context. Finally, an overview is given of the challenges that need to be addressed at the micro-, meso-, and macro-level (nationally and globally) if OER are to reach full maturity.

The background paper in its totality outlines the situation in 2022, in which acceptance of OER seems to us to be at a tipping point. Worldwide awareness of OER and their potential for improving the quality of education and access to high-quality education is growing, the COVID pandemic has increased the need for OER, and the UNESCO Recommendation on OER has mapped out a path towards a situation in which, by 2030, OER will have been adopted on a large scale worldwide to provide optimum support for the SDGs.

The background paper is available as a separate publication.

Click picture to download the Background paper

Six types of policies for enhancing development and use of OER

Although awareness of OER and the number of OER activities have increased considerably, mainstreaming of OER will only take place when there are more targeted policies from governments aimed at addressing capacity problems in obtaining, reusing, and sharing OER, organizing sufficiently inclusive and equitable access to quality content, and sustainable and/or reliable access to the Internet.

International organizations such as COL and UNESCO have played an important role in advancing policies on OER around the globe. The UNESCO 2019 Recommendation on OER is an important policy manifesto to support mainstreaming of OER. Since then, many member states have been engaged in OER policy driven activities. These activities can be found embedded within a wider range of policies supporting the advancement of OER. Following the European Commission’s Joint Research Centre, and Atenas et al. (2020), we have identified six types of policy that can support the development and widespread of OER. For each type, examples are given regarding supporting the uptake of OER.

  1. Policies that focus on the creation and use of OER. The overall objective is to encourage knowledge producers to openly license the content that they produce. Included is the production and use of open textbooks. Examples are the policy of the Dutch government to create and maintain the platform Wikiwijs and the OER policy of the provincial ministries of education in Sri Lanka (COL, 2016).
  2. Comprehensive strategic education policies with an OER component. This type of policy refers to strategies for (parts) of the education system that include OER as a building block. An example is the ‘Open Learning Policy Framework for South African Post-School Education and Training’ established by the South African Department of Higher Education and Training (DHET) (Goodier, 2017; Marín et al, 2022).
  3. Policies related to general ICT for learning with some OER component. This type of policy is typically national or regional ICT, e-learning, or distance learning policies or strategies in which OER are embedded, but in which OER are not the central element of the policy. An example is the Digital Strategy for Cyprus.
  4. Policies aimed at open government that include an OER component. Open government policies (OGPs) focus on national priorities for open government in which values are formulated for transparency, accountability, and public participation. OER can act as a leverage for these policies. An example is the Third National Action Plan from the Brazilian government.
  5. Open Access, Open Science and Open GLAM Policies. Worldwide, we are witnessing the fact that OER are increasingly becoming part of Open Science policies, Open Access policies, and Open GLAM (galleries, libraries, archives, and museums) policies. An example is the Dutch Rijksmuseum with their open collection of cultural heritage.
  6. Labor market policies. This type of policy has a strong focus on skills development for the labor market and incorporates OER. An example is the Trade Adjustment Assistance Community College and Career Training (TAACCCT) grant program and the Career Pathways Innovation Fund Grants Program of the USA Department of Labor.

OER policy: it should not be only about access

As Dominic says in his blogpost, the OER uptake worldwide is dependent on good policies and regulations which encourage the development and use of OER, and storage and discoverability tools beyond the individual market-focussed strategies of edtech companies. The GEM 2023 Report highlights various aspects of access to content and content delivery. Access to high quality learning will only be achieved through better distribution channels for materials (open access), and the opportunity to adapt and localise these materials to the needs and context of the learners (rights to reuse and adapt).

But these policies should not just focus on availability and accessibility of OER. They should also address the innovative use of OER in educational practices, e.g., Open Pedagogy.  The closest to these requirements are institutional policies of type 3. These policies of applying OER in education aim at quality improvement of education. It is, in our eyes, an important lever to make teachers aware of the potential of OER because it is directly related to their passion of delivering quality education.

References

Atenas, J., Havemann, L., Neumann, J., & Stefanelli, C. (2020). Open Education Policies: Guidelines for co-creation. Open Education Policy Lab. https://doi.org/10.5281/zenodo.4032993

COL (2016). OER Policy – Provincial Ministries of Education Sri Lanka. http://hdl.handle.net/11599/2360

Goodier, S. (2017, August, 24). A look at the open learning policy framework for post-school education and training in South Africa. ROER4BLOG. https://www.roer4d.org/3091

Marín, V., Zawacki-Richter, O., Aydin, C., Bedenlier, S., Bond, M., Bozkurt, A., Conrad, D., Jung, I., Kondakci, Y., Prinsloo, P., Roberts, J., Veletsianos, G., Xiao, J. & Zhang, J. (2022). Institutional Measures for Supporting OER in Higher Education: An International Case-Based Study. Open Education Studies, 4(1), 310-321. https://doi.org/10.1515/edu-2022-0019

Otto, D., Schroeder, N., Diekmann, D., & Sander, P. (2021). Trends and Gaps in Empirical Research on Open Educational Resources (OER): A Systematic Mapping of the Literature from 2015 to 2019. Contemporary Educational Technology, 13(4), ep325. https://doi.org/10.30935/cedtech/11145

Cursus businessmodellen voor Open Education

Posted on by
University of Nova Gorica, campus Vipava

Universiteit van Nova Gorica, campus in Vipava (Slovenië)

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij.

De Universiteit van Nova Gorica (Slovenië) biedt sinds 2019 een Master Open Education aan. De afgelopen maanden gaven Ben Janssen en ik het vak Business and Organisational Models of Open Education binnen dat programma.

We hadden de volgende leerdoelen geformuleerd:

After completion of this course you:

  • know about the basics of business models, organisational structures of the Open Education organisations and some of the existing Open Education ecosystems.
  • know about market trends, developments in Open Education, actors, processes and organisational models in detail.
  • are able to develop and implement business models and propose corresponding organisational structures in the context of Open Education and Open Learning.
  • have knowledge and skills to critically evaluate existing models, understand the value and risks of implementation.

De opzet van de cursus wordt in de volgende figuur weergegeven.

(klik op de figuur voor een vergroting)

Deze eerste run van de cursus werd door 13 studenten gevolgd, afkomstig uit Slovenië, Servië, Oekraïne, Libanon, Tanzania, Namibië, Mauritius, Nigeria, Ghana en Oeganda. Alle studenten hadden reeds een andere masteropleiding gevolgd en waren bijna allen werkzaam aan een onderwijsinstelling, in diverse functies. In vijf groepen, ieder bestaande uit 2-3 studenten, werkten ze een door henzelf gekozen casus gedurende de cursus uit, waarbij ze steeds de nieuwe stof moesten toepassen op hun casus. In de laatste twee colleges presenteerden de groepen hun casus, steeds gevolgd door een Q&A met hun mede-studenten. Daarnaast hebben de studenten individueel nog een kort essay geschreven met daarin een verantwoording van hun bijdragen aan de groepscasus en hun geleerde lessen, onderbouwd met literatuurreferenties.

De content van de cursus (een set slides en een literatuurlijst met verplichte en aanbevolen literatuur) is hier (.pdf of .pptx) te downloaden.

 

 

Why does openness in education matters and why do we need it?

Posted on by

Photo by Erik Mclean on Unsplash

Because of the 85th anniversary of the ICDE this year, Aras Bozkurt (editor of Openpraxis) invited several people active in Open Education for a small contribution for a collective editorial in Open Praxis. This was my contribution, structured along three questions.

Why is openness in education important and why is it necessary at this moment?

The current period is characterised by major challenges. The global climate crisis, a growing number of refugees in Europe, an ageing population in Europe, but also increasing disinformation and, especially since the COVID pandemic, a growth in numbers of followers of conspiracy theories. International cooperation, at all levels, and an adequately educated population are necessary prerequisites to tackle these challenges effectively. In doing so, exchange of knowledge and information should not be a barrier. All this argues in favour of open education, more specifically adoption of open educational resources, because it breaks down both barriers to knowledge exchange and barriers to access to high-quality learning materials.

What are the fundamental values and guiding philosophies of openness in education?

Article 26.1 of the Universal Declaration of Human Rights reads

“Everyone has the right to education. Education shall be free, at least in the elementary and fundamental stages. Elementary education shall be compulsory. Technical and professional education shall be made generally available and higher education shall be equally accessible to all on the basis of merit.”

It is this article that is the fundament for openness in education. This requires both an approach of education as a public good that serves humanitarian values, next to the approach as viewing education having a more utilitarian, economic values (Sloep & Schuwer, 2016). Open education, and more specifically OER, are ideally suited to shaping education from the humanitarian values approach. E.g., the 5R rights of OER makes localizing and providing a voice to minorities easier.

What are the drawbacks and challenges associated with openness in education?

Challenges for adoption of (forms of) Open Education are manifold. When focusing on OER, being an important element of Open Education, the most recent challenge is the rise of Gen-AI, where ChatGPT is most visible. Although citing sources is still an issue, the tool is improving rapidly. This gives great opportunities for rapid on-the-fly creation of learning materials. However, this may lead to less sharing and reuse of OER, which means, for example, that innovations in education and learning materials are less likely to be shared. This has the risk of leading to impoverishment in the supply of learning materials. In addition, to safeguard the humanitarian values approach, more openness is needed in the data used to feed these tools.

Reference

Sloep, P. B., & Schuwer, R. (2016). Of two contrasting philosophies that underpin openness in education and what that entails. In M. Deimann & M. A. Peters (Eds.), The philosophy and theory of open education. 83-100. New York: Peter Lang Publishing (preprint)

Piramide voor adoptie van open leermaterialen

Posted on by

Photo by omar moffy on Unsplash

In 2017 publiceerden Glenda Cox en Henry Trotter van de University of Cape Town hun OER Adoption Pyramid (Cox & Trotter, 2017). In hun formulering:

The framework – the OER Adoption Pyramid – helps distinguish and compare the factors shaping lecturers’ OER adoption which are both immediate (over which they have personal control) and remote (over which they have less or no control).

Ik heb zelf ervaren dat dit raamwerk een nuttig instrument is in trajecten waar grotere adoptie van open leermaterialen wordt nagestreefd. Het geeft houvast in het bepalen van activiteiten die daarvoor nodig zijn en welke personen daarbij betrokken moeten worden. De piramide is geïnspireerd door de Maslow piramide. Het geeft aan dat de bereidheid van een individu om (meer) met open leermaterialen te gaan werken pas plaatsvindt als eerst aan andere factoren is voldaan.

Om dit instrument in Nederland breder toegankelijk te maken heb ik een Nederlandse versie ervan gemaakt. In de bijgaande figuur staan de originele en de afgeleide versie afgebeeld.

Klik op de figuur voor een grotere versie

De afgeleide versie is te bekijken en/of te downloaden: .pptx   .pdf    html5

Verantwoording

Ik heb zoveel mogelijk een letterlijke bewerking gemaakt van de originele bron. Voor de situatie in Nederland klinkt wellicht de “toegang tot electriciteit” in de basis wat merkwaardig. Bedenk dat de piramide in Zuid-Afrika is ontstaan, waar het electriciteitsnetwerk verre van stabiel is. Ik heb verder bewust Institutions vertaald met Instituten en niet met Instellingen. De piramide is mijns inziens ook toepasbaar voor andere instituten dan alleen onderwijsinstellingen (bijvoorbeeld de adoptie van open leermaterialen door SURF of Kennisnet). Daarnaast twijfel ik zelf of de lagen “Toestemming” en “Zich bewust zijn van” niet ook kunnen worden verwisseld. Maar dat is een andere discussie.

En tenslotte: als wiskundige moet ik altijd wel een klein drempeltje overwinnen om een tweedimensionale driehoek een piramide (een drie-dimensionaal object) te noemen ;-).

Referentie

Cox, G.J., & Trotter, H. (2017). An OER framework, heuristic and lens: Tools for understanding lecturers’ adoption of OER. Open Praxis, 9(2), 151–171. https://doi.org/10.5944/openpraxis.9.2.571

Reuse of OER, a Process Model Approach

Posted on by

Picture by Huafeng Zhang et al on https://www.hindawi.com/journals/jam/2014/943094/

Gisteren publiceerde Springer een Open Access beschikbaar boek Distributed Learning Ecosystems. Concepts, Resources, and Repositories. De About this book omschrijft de inhoud als volgt:

This open-access book is based on the observation that learning ecosystems are increasingly established in higher education institutions. However, an important aspect that is still missing is their interconnectedness. Consequently, the book intends to close this gap by introducing the concept of a distributed learning ecosystem (DLE). A DLE follows the idea of establishing an interlinkage between decentralised learning ecosystems (consisting of content repositories and educational resources) and thus serves as an integrated approach that enables learners to access and use learning content and share resources.

Marjon Baas en ik hebben aan dit boek een bijdrage geleverd met een hoofdstuk Reuse of OER, a Process Model Approach. In dit hoofdstuk benaderen we het bepalen van benodigde ondersteuning bij adoptie van open leermaterialen vanuit een procesbeschrijving voor samenstellen van en werken met een optimale mix van leermaterialen. Daarbij onderkennen we twee scenario’s:

  1. List of educational resources. Dit beschrijft een “klassiek”, docentgecentreerd, scenario waarin een docent een lijst met verplichte en aanbevolen literatuur samenstelt waarmee studenten vervolgens aan de slag gaan.
  2. Instruction. Dit beschrijft een scenario waarin veel agency bij een student ligt. De student gaat aan de slag op basis van minimaal een instructie van de docent. Bijvoorbeeld veel onderwijssituaties die onder de noemer Open Pedagogy kunnen worden geschaard vallen onder dit scenario.

De procesbeschrijvingen zijn een uitwerking van eerste ideeën die door de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan in het eerste jaar zijn opgesteld, maar waar verder in de zone geen vervolg aan is gegeven.

Eén van de conclusies die we trekken is dat bij implementeren en uitvoeren van ondersteuning voor het werken met open leermaterialen met name bij scenario 2 ook aandacht aan studenten moet worden gegeven. Het aanleren van benodigde skills voor werken met open leermaterialen zou bijvoorbeeld onderdeel kunnen worden van een cursus Digitale geletterdheid.

 

ChatGPT en open leermaterialen

Posted on by


Nadat eind november op de blog van OpenAI het bericht van de lancering van versie 3.5 van hun chatbot ChatGPT verscheen, ontstond er een lawine van publicaties, waarbij ook Een Vandaag er aandacht aan wijdde. De sentimenten die uit al die berichten spreken waar het de potentiële invloed op het onderwijs betreft vind ik vergelijkbaar met de MOOC-hype rond 2012:

In deze blog deel ik mijn gedachten over de potentiële rol van ChatGPT bij werken met open leermaterialen. Achtereenvolgens beschrijf ik mijn eerste indrukken, een eerste experiment en (ethische) overwegingen die bij gebruik van deze tool zouden moeten worden meegenomen.

Eerste indrukken

Uit de vele berichten en ook uit eigen experimenten met de tool haalde ik al een aantal plus- en minpunten:

  • + De tool is erg goed in samenvatten en opschonen van teksten. Een zelf geschreven Engelstalige publicatie wist de tool zodanig te herformuleren dat het aantal woorden met 20% werd verminderd, zonder verlies aan informatie. Handig bij het schrijven van papers waar een limiet aan het aantal woorden zit.
  • + De tool is goed in het opzetten van een cursusstructuur. Barend Last heeft hier een mooi stappenplan voor geschreven.
  • +/- De tool is gebaseerd op bronnen uit 2021 of eerder. De meest recente inzichten zijn dus niet meegenomen.
  • – De tool is slecht in referenties, waardoor bronnen waarop een gegenereerd resultaat is gebaseerd onduidelijk blijven. Zelfs expliciet vragen naar referenties in de opdracht aan de tool levert een slecht resultaat op, zoals ik verderop zal illustreren.
  • – Het resultaat is zeker niet 100% accuraat, tot zelfs volkomen onzin. Ik had de opdracht gegeven een biografie over mezelf te schrijven en het resultaat was een prachtig verhaal over een kunstschilder uit de 19e eeuw als naamgenoot, onder meer beroemd door een portret van Koningin Emma uit 1880, eigendom van het Rijksmuseum. Door deze details leverde eigen naspeurwerk op dat dit volkomen uit de kunstmatige duim was gezogen.

Een eerste experiment met open leermaterialen: remix

Omdat ChatGPT goed is in het opzetten van een cursusstructuur wilde ik ervaren hoe goed de tool ondersteunt bij het opzetten en invullen van een open cursus. Meer specifiek was ik benieuwd naar de prestaties bij remix van diverse open bronnen tot een nieuwe open cursus. Deze situatie komt veelvuldig voor in het onderwijs, waar aanpassen van het leermateriaal aan de lokale situatie vaak gewenst is.

In mijn experiment koos ik voor een cursus over de vergelijking van Pell. Daarbij had ik de volgende overwegingen:

  • Het onderwerp komt niet voor in een basiscursus wiskunde. Mijn verwachting is dat er daarom minder open bronnen voor beschikbaar zijn dan voor een meer basic onderwerp (zoals kwadratische vergelijkingen). Dit maakt de potentiële meerwaarde van gebruik van deze tool groter.
  • Ik ben bekend met het onderwerp (mijn afstudeerscriptie voor mijn wiskundestudie ging hierover), waardoor ik de kwaliteit van het door de tool gegenereerde resultaat goed kan inschatten.
  • Het onderwerp is niet afhankelijk van aanwezigheid van recente bronnen.

Omdat het mij bij dit experiment primair ging over de kwaliteit van de inhoud van het resultaat en de mate van openheid van de gebruikte bronnen heb ik geen aandacht besteed aan formuleren van leerdoelen of te gebruiken didactische werkvormen.

Ik gaf de volgende opdracht:

Create a course about Pell’s equation including references. Only use references with a creative commons license.

Dit gaf het volgende resultaat:

Op het eerste gezicht ziet dit er heel behoorlijk uit en brengt het me op meer ideeën dan ik aanvankelijk had. Wanneer ik zelf zo’n cursus zou maken zou ik bijvoorbeeld niet de link met cryptografie hebben gelegd.

Wat betreft gebruik van open bronnen is de quote aan het einde opvallend:

Please note that all the references I provided have a creative commons license, please verify and double check before using it for your course.

Checken van de referenties gaf als resultaat:

  • Referenties 1 en 3 bestaan niet: de links geven een 404-melding en Googlen op de titels en auteurs geven ook geen resultaat.
  • Referenties 2 en 5 hebben dezelfde URL, maar verschillende titels. De URL verwijst naar een semi-open artikel, niet gepubliceerd onder een Creative Commons licentie, over een totaal ander onderwerp. Hetzelfde geldt ook voor referentie 4.

Soortgelijke vervolgopdrachten om per hoofdstuk de inhoud te genereren gaf soortgelijke resultaten: behoorlijke inhoud, maar waardeloze referenties, die geen van alle onder een Creative Commons licentie zijn gepubliceerd.

Conclusie van dit eerste experiment: omdat niet duidelijk is welke bronnen daadwerkelijk gebruikt zijn, kan een eindresultaat ook niet onder een open licentie worden gepubliceerd. De meerwaarde van ChatGPT voor creatie van open leermateriaal via remixen is hierdoor niet aanwezig.

(Ethische) overwegingen bij gebruik van ChatGPT

Meerdere publicaties bevatten kritische vragen over gebruik van deze tool. Een aantal van deze vragen is meer generiek voor inzet van producten van Big Tech in het onderwijs: het gevaar van monopolisering en daarmee te grote invloed op (publiek) onderwijs. Meer specifiek voor inzetten van dergelijke, op grote dataverzamelingen gebaseerde, AI-tools: de onbekendheid met van welke bronnen de data afkomstig zijn en daarmee het risico van vertekening (bias) in de resultaten en het forse energieverbruik dat nodig is om de achterliggende taalmodellen op te bouwen en continu te verrijken. Deze blog van de Nijmeegse hoogleraar Iris van Rooij bevat een prima kritische reflectie.

De onbekendheid van gebruikte bronnen en het onvermogen om bronnen met een open licentie te identificeren zijn voor mij de grootste drempels om deze tool in te zetten bij creatie van open leermateriaal. Mogelijk dat dit in komende versies van ChatGPT verbeterd wordt, of dat alternatieve tools hier beter mee om kunnen gaan, maar voor nu maakt dit de tool voor deze taak ongeschikt.

Een paar weken geleden werd een Professional-versie aangekondigd, waarschijnlijk met een prijs van $42/maand. Dat roept ook de vraag op of en hoelang de gratis versie nog beschikbaar blijft.

Tenslotte: ik verwacht dat ChatGPT en soortgenoten uiteindelijk zullen evolueren naar tools die goed bruikbaar zijn in bepaalde situaties voor specifieke taken. Dat vereist wellicht ook aanpassingen in onderwijsprocessen. Kortom: evolutie en geen revolutie, net als bij de MOOC’s.

 

 

 

Adoptie van open leermaterialen: Where Do We Go From Here?

Posted on by

Ter gelegenheid van mijn pensioen dat op 1 januari a.s. begint was er op 25 november een symposium bij Fontys Hogeschool in Eindhoven. Op dat symposium keek ik in een presentatie terug op mijn lectoraat, maar blikte ik ook vooruit middels formuleren van enkele onderzoeksvragen en een opdracht voor lerarenopleidingen van Fontys, maar eigenlijk bestemd voor alle lerarenopleidingen. In deze blogpost geef ik een weergave van het inhoudelijke deel van mijn presentatie.

Waar gaat het over?

Leermaterialen zijn te ordenen in een raamwerk met dimensies Mate van toegankelijkheid en Rechten op aanpassing. Dit raamwerk is hier uitgebreid beschreven. Bij onderwijs gaat het uiteindelijk om het kunnen samenstellen en gebruiken van een optimale mix van leermaterialen door docenten en studenten, met zo weinig mogelijk drempels. Door de zone Naar digitale (open) leermaterialen in het Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT  is hiervoor een denkmodel geformuleerd dat de basis heeft gevormd voor alle activiteiten binnen die zone. Schematisch ziet dat model er als volgt uit:


Bij het inrichten van een educatieve setting (in de meeste gevallen een cursus) is het uitgangspunt dat de te behalen leeruitkomsten, de onderwijs- en leeractiviteiten en de wijze van assessment op elkaar zijn afgestemd (het principe van constructive alignment (Biggs, 1996)). Leermaterialen spelen een rol bij de elementen onderwijs- en leeractiviteiten en het assessment. Veelal zal de educatieve setting worden bepaald door een docent, maar de setting van een student kan afwijken van die van de docent (bijvoorbeeld door zich slechts op enkele leeruitkomsten te richten of juist meer leeruitkomsten te willen behalen dan de docent heeft bedacht). Bij onderwijsvisies waar meer agency bij de student wordt gelegd (zoals constructivisme) zal de student primair de inrichting van zijn of haar educatieve setting bepalen en de daarbij behorende optimale mix van leermaterialen.

De mix van leermaterialen kan alles bevatten, variërend van volledig open naar commercieel. Om beschikbaarheid, creatie en gebruik van (digitaal) leermateriaal mogelijk te maken is een ondersteunende infrastructuur nodig. Een dergelijke infrastructuur omvat:

  • Technische infrastructuur (o.a. repositories, zoekfunctie, auteursomgeving)
  • Organisatorische infrastructuur (ICT, onderwijs, juridisch)
  • Visie en accommoderend beleid om beide structuren te borgen

Tenslotte zullen docenten en studenten bepaalde principes volgen bij het samenstellen en gebruiken van hun optimale mix. Denk bijvoorbeeld aan betaalbaarheid (student) of best fit met beoogde didactische werkvormen (docent).

Wat hebben we gedaan?

In mijn lectoraat heb ik me met name bezig gehouden met de vraag hoe adoptie van werken met open leermaterialen door docenten kan worden vergroot. De eerste periode van mijn lectoraat (2014-2018) is vooral besteed aan het in kaart brengen van de mate van adoptie van open leermaterialen, zowel binnen het hoger onderwijs in Nederland als wereldwijd in de sector Technical and Vocational Education and Training (TVET) (dat laatste in opdracht van UNESCO). Daarnaast zijn van trends binnen de wereld van open leermaterialen bepaald welke invloed die kunnen hebben op het adoptievraagstuk. Met name de denkbeelden achter Open Pedagogy zijn daarin als kansrijk voor grotere adoptie beoordeeld.

Activiteiten in de tweede periode van mijn lectoraat (2019-2022) hebben zich voornamelijk afgespeeld in de context van het Versnellingsplan en het daaraan parallel uitgevoerde Fontys-interne innovatieprogramma Speed IT Up. Onderzoek had in deze periode meerdere doelen:

  • Evaluatief. Hierbij zijn projecten onderzocht om lessons learned en good practices voor adoptie van open leermaterialen te kunnen formuleren.
  • Evidence verzamelen. Deze onderzoeken moesten ervoor zorgdragen dat producten die zijn opgeleverd zoveel mogelijk gebaseerd waren op resultaten van eerder onderzoek danwel dat deze onderzoeken de gegevens opleverden voor verdere activiteiten (bijvoorbeeld (Janssen & Van Casteren, 2021)).

De projecten bij hbo Verpleegkunde (achtereenvolgens Boegbeeldproject Verpleegkunde, Samen hbo Verpleegkunde en Samen Verder Verpleegkunde) verdeelden zich over beide perioden. Deze projecten zijn een rijke bron geweest voor met name de evaluatieve onderzoeken.

Disseminatie van de opgedane inzichten gebeurde onder andere via het kanaal van het Versnellingsplan. Zie hier voor een overzicht van resultaten uit dat kanaal. De meeste van deze producten zullen onder de vlag van de Transformatiehub digitale leermaterialen in de Digitaliseringsimpuls onderwijs worden geborgd en verder doorontwikkeld.

Wat hebben we geleerd?

Wanneer ik alle resultaten van de afgelopen acht jaar bekijk zijn de geleerde lessen als volgt samen te vatten.

  • Open leermaterialen zijn een middel om bij te dragen aan het bereiken van andere doelen. Deze doelen hangen vaak samen met verbeteren van de kwaliteit van onderwijs (efficiënter, effectiever en leuker). Uit hun karakteristieken (vrije toegang en rechten op aanpassen) is de toegevoegde waarde van open leermaterialen bij de te bereiken doelen af te leiden. Dit is hier uitgebreider beschreven.
  • Benader inzetten van open leermaterialen vanuit een visie op onderwijs. Het denkmodel dat hierboven is geschetst gaat ook uit van dit principe. Open Pedagogy is een voorbeeld van dit principe.
  • Een barrière voor adoptie van open leermaterialen bij docenten is onduidelijkheid over de What’s in it for me-vraag. De twee voorgaande punten geven aanknopingspunten om antwoorden te vinden op deze vragen
  • Open leermaterialen kunnen deel uitmaken van een optimale mix van leermaterialen. Om een dergelijke mix mogelijk te maken met zo weinig mogelijk drempels is samenwerking nodig met meerdere partijen, zowel publieke als private. Van belang daarbij is dat bij die samenwerking de regie bij de instellingen ligt. De Verklaring Regie op leermaterialen biedt daarvoor een middel.
  • Veel onderzoek gaat over delen van open leermaterialen, maar er is relatief weinig bekend over hergebruik. Meer inzicht hierin is noodzakelijk om beter te kunnen aansluiten bij de wensen van docenten en instellingen bij adoptie van open leermaterialen.
  • Veel initiatieven rond adoptie van open leermaterialen starten als een (intern of extern) gefinancierd project. Vaak wordt in die projecten een collectie open leermaterialen gecreëerd en gepubliceerd. Deze collectie vertegenwoordigt een bepaalde (niet-financiële) waarde voor de gebruikers. Om deze waarde blijvend te houden is het meestal nodig dat de collectie leermaterialen onderhouden wordt: aanpassen aan actualiteit, aan nieuwe inzichten en uitbreiding met nieuwe leermaterialen. Een vakcommunity zou die rol kunnen invullen. Er is nog te weinig kennis over en ervaring met hoe die blijvende waarde gerealiseerd kan worden (vraagstuk van verduurzaming).
  • Adoptie van open leermaterialen omvat veel aspecten, variërend van onderwijskundig, technisch, bedrijfskundig en cultuur en raakt zowel individuen (studenten, docenten, staf), instellingen als (nationale) samenwerkingsverbanden. Dat maakt het een complex speelveld waarin gecoördineerde actie nodig is op ieder van die niveaus, ieder met een eigen verantwoordelijkheid.

Hoe moeten we verder met onderzoek?

De geleerde lessen en huidige trends zijn input voor vervolgonderzoek. Ik heb vijf categorieën van vraagstukken onderscheiden. Voor ieder van die categorieën heb ik enkele onderzoeksvragen geformuleerd.

  • Verduurzaming van initiatieven met open leermaterialen
    • Hoe bereik je dat leden van een vakcommunity eigenaarschap voelen voor onderhoud van hun collectie open leermaterialen?
    • Welke aanpakken voor verduurzaming van initiatieven met open leermaterialen zijn er en onder welke condities kies je voor zo’n aanpak?
  • Open pedagogy
    • Onder welke condities dragen praktijken onder de noemer Open Pedagogy bij aan grotere adoptie van open leermaterialen?
  • Impact van open leermaterialen
    • Welk verschil kunnen open leermaterialen maken in effectiviteit, efficiency en plezier in het onderwijs?
    • Hoe draagt adoptie van open leermaterialen bij aan meer inclusiviteit en betere toegankelijkheid van het onderwijs in Nederland?
  • Drempels voor adoptie: hoe kan technologie helpen?
    • Hoe kunnen op AI gebaseerde technieken bijdragen aan betere vindbaarheid van open leermaterialen?
    • Hoe kan blockchain bijdragen aan vraagstukken over intellectueel eigendom, auteursrechten en versiebeheer bij open leermaterialen?
  • Kwaliteit van open leermaterialen
    • Hoe kan constante kwaliteit van open leermaterialen gerealiseerd worden?
    • Hoe kan een duurzame inbedding van kwaliteitsdenken rond (open) leermaterialen in de instellingen worden gerealiseerd?
    • Welke aanpakken voor borging van kwaliteit van open leermaterialen zijn werkbaar?

De vragen zijn niet uitputtend maar adresseren wel de issues die ik als meest urgent beschouw rond adoptie van open leermaterialen. Uit de vragen is wel af te leiden dat een diversiteit aan kennisgebieden geadresseerd wordt: onderwijskunde, bedrijfskunde (inclusief veranderkunde) en ICT zijn voorbeelden daarvan. Onderzoeksprojecten rond open leermaterialen zullen daarmee lastig in te passen zijn in één onderzoekslijn. Er zal veeleer een situatie ontstaan waarbij onderzoekers een (virtueel) netwerk vormen, waarbij ieder vanuit zijn of haar invalshoek open leermaterialen benadert, maar waarbij kennisuitwisseling tussen die onderzoekers nuttig kan zijn. Het al langer bestaande mondiale onderzoeksnetwerk GO-GN is een voorbeeld van een dergelijk netwerk. Wellicht dat aansluiting daarbij al voldoende structuur biedt voor de gewenste kennisuitwisseling, anders zou dat netwerk model kunnen zijn voor een soortgelijk initiatief op nationaal niveau. Op nationaal niveau is echter wel een coördinator nodig die overzicht houdt op de verschillende onderzoeksprojecten, verbanden ziet en ook een bron kan zijn voor nieuwe onderzoeksvragen die dan ergens belegd kunnen worden.

Open leermaterialen en kwaliteit van onderwijs

Eerder heb ik al aangegeven dat open leermaterialen een middel zijn om onder andere kwaliteit van het onderwijs te vergroten. Het gaat daarbij vooral om hoe vaardig een docent is om dit middel op een juiste wijze in te zetten. Een analogie daarvoor is door Theo Bemelmans (1991) verwoord. Hij formuleert de kwaliteit van een informatiesysteem als een functie van de kwaliteit van de gebruikte ontwikkelmethode (kan laag of hoog zijn) en de kwaliteit van de ontwerper(s) (kan laag of hoog zijn). Mutatis mutandis ziet dit schema er bij gebruiken van open leermaterialen als volgt uit:

(Side note off topic. Bedrijfskundigen gebruiken zeer vaak dergelijke nxn – schema’s om ordening aan te brengen in het object van onderzoek (met vaak n=2). Vanwege het raster van dergelijke schema’s noemde Theo Bemelmans die ook wel “frietsnijders”.)

Het is hierom dat bij initiatieven voor open leermaterialen er ook vaak aandacht is voor het aanbrengen van de benodigde kennis en vaardigheden bij de betrokken docenten. Denk daarbij aan zaken als: wat zijn open leermaterialen, wat kan ik ermee, wat mag ik ermee, waar kan ik ze vinden et cetera. Voorbeelden van raamwerken waar deze kennis en vaardigheden in wat meer detail zijn uitgewerkt zijn te vinden in (International Organisation of La Francophonie, 2016; Redecker, 2017).

Maar hoe zit het met aanbrengen van dergelijke kennis en vaardigheden bij aankomende docenten? Een kleine rondgang leerde me dat dit op een paar plekken bij de lerarenopleidingen wordt opgepakt, maar weinig structureel. Bij het overgrote deel van de lerarenopleidingen lijkt hier echter structureel niets aan gedaan te worden. Dus dagelijks stromen nieuwe docenten de onderwijspraktijk in zonder ooit gehoord te hebben van open leermaterialen, laat staan wat ze ermee kunnen. Om adoptie van open leermaterialen op termijn te kunnen borgen poneer ik daarom de volgende stelling:

Deze stelling mag ook worden opgevat als een opdracht aan alle lerarenopleidingen!

Adoptie van open leermaterialen: nu of nooit

Eind mei werd in Nantes de jaarlijkse Global Conference van de Open Education Global gehouden. Nederland was hier goed vertegenwoordigd met een delegatie van rond 20 personen uit alle sectoren. En dat was slechts een topje van een ijsberg van tallozen in het onderwijs die bezig zijn met werken aan adoptie van open leermaterialen.

De context waarin dit gebeurt is misschien nog nooit zo gunstig geweest als nu:

  • In 2019 is de UNESCO Recommendation on OER gepubliceerd, ondertekend door alle lidstaten van UNESCO, w.o. Nederland. Hierin committeren de lidstaten zich invulling te geven aan de vijf actielijnen uit die Recommendation die uiteindelijk moeten leiden tot een zodanige adoptie van open leermaterialen dat SDG 4 (Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all) in 2030 gerealiseerd is.
  • In 2021 is de UNESCO Recommendation on Open Science gepubliceerd, eveneens ondertekend door alle lidstaten van UNESCO, w.o. Nederland. Hierin committeren de lidstaten zich tot invulling geven aan acties die moeten leiden tot meer open publiceren van resultaten van onderzoek.
  • In maart 2022 hebben de koepels Vereniging Hogescholen, Universiteiten van Nederland en SURF de al eerder gememoreerde Verklaring nationale aanpak digitale en open leermaterialen ondertekend (De Jong & Van den Berg, 2022). Daarmee (p. 20) “spreken de Nederlandse publieke hoger onderwijsinstellingen de ambitie uit de komende jaren als instelling zelf én in gezamenlijkheid, regie te voeren op het maken, delen, hergebruiken en inkopen van digitale en open leermaterialen en de daarbij behorende of af te leiden data. Op die wijze borgen de hoger onderwijsinstellingen belangrijke publieke waarden, voor nu en in de toekomst”.
  • In 2023 start het al eerder gememoreerde 8-jarige programma Digitaliseringsimpuls Onderwijs, gefinancierd vanuit het Nationale Groeifonds. Onderdeel van dat programma is werken aan brede adoptie van open leermaterialen in sectoren mbo, hbo en wo voor verbetering van het onderwijs. De implementatie van de hiervoor genoemde Verklaring maakt onderdeel uit van dat programma. Eveneens in 2023 start het ook vanuit het Groeifonds gefinancierde programma Impuls Open Leermateriaal dat eenzelfde doel voor adoptie van open leermaterialen beoogt voor het po en vo.

Bij de start van het Wikiwijs programma in 2010 voorspelde Fred Mulder dat brede, duurzame adoptie van open leermaterialen (door hem mainstreaming van OER genoemd) 20 jaar nodig zou hebben, mede omdat dit ook een cultuurverandering is. In de huidige geschetste context met de mensen en middelen paraat ben ik er optimistisch over dat we in 2030 kunnen zeggen “Fred heeft gelijk gekregen”.

Referenties

Gebruikte bronnen waarvan ik (co-)auteur ben zijn op mijn website te vinden. Daarnaast heb ik de volgende bronnen gebruikt.

Bemelmans, T. (1991). Bestuurlijke informatiesystemen en automatisering. 4e druk. Kluwer Bedrijfswetenschappen, Deventer

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347-364. https://doi.org/10.1007/bf00138871

Blomgren, C. (2018). OER Awareness and Use: The Affinity Between Higher Education and K-12. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(2). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i2.3431

Clifton, A., & Hoffman, K. D. (2020). Open pedagogy approaches. Milne Library. Bron

Engzell, P., Frey, A., & Verhagen, M. D. (2021). Learning loss due to school closures during the COVID-19 pandemic. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 118(17), e2022376118. https://doi.org/10.1073/pnas.2022376118

Hegarty, B. (2015). Attributes of open pedagogy: A model for using open educational resources. Educational Technology, (July-August), 3-13. Bron

International Organisation of La Francophonie (2016). Open Educational Resources Competency Framework OER. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000266159_eng

Janssen, B., & Van Casteren, W. (2020). Digitale leermaterialen in het onderwijs. Onderzoek in opdracht van het Koersteam Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT, Utrecht. Bron

Jong, H. de, & Van den Berg, D.M. (2022). Regie op leermaterialen. Naar een nationale aanpak digitale en open leermaterialen. Utrecht: Versnellingsplan Onderwijsinnovatie met ICT. https://www.versnellingsplan.nl/wp-content/uploads/2022/03/Verklaring-nationale-aanpak-digitale-open-leermaterialen.pdf

Marjit, U., & Kumar, P. (2020). Towards a Decentralized and Distributed Framework for Open Educational Resources based on IPFS and Blockchain. 2020 International Conference on Computer Science, Engineering and Applications (ICCSEA). https://10.1109/iccsea49143.2020.9132841

Post, M., Jacobi, R., de Jong, M., & Baas, M. (2022). Open Pedagogy: aanjager voor betekenisvol leren. SURF, Utrecht. Bron

Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. EUR 28775 EN. Publications Office of the European Union, Luxembourg. ISBN 978-92-79-73494-6, doi:10.2760/159770 Bron

Tlili, A., Nascimbeni, F., Burgos, D., Zhang, X., Huang, R., & Chang, T. (2020). The evolution of sustainability models for Open Educational Resources: insights from the literature and experts, Interactive Learning Environments. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1839507

UNESCO (2020). Recommendation on Open Educational Resources (OER) (CL/4319).  https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373755

UNESCO (2021). UNESCO Recommendation on Open Science (SC-PCB-SPP/2021/OS/UROS).  https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379949.locale=en

Wiley, D., & Hilton III, J. L. (2018). Defining OER-Enabled Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(4). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601

Zawacki-Richter, O., Conrad, D., Bozkurt, A., Aydin, C. H., Bedenlier, S., Jung, I., Stöter, J., Veletsianos, G., Blaschke, L. M., Bond, M., Broens, A., Bruhn, E., Dolch, C., Kalz, M., Kondakci, Y., Marin, V., Mayrberger, K., Müskens, W., Naidu, S., … Xiao, J. (2020). Elements of open education: An invitation to future research. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(3). https://doi.org/10.19173/irrodl.v21i3.4659

Attribution afbeelding

Delfts blauw bord: CC-BY-SA-NC Delft Blue by me. https://www.flickr.com/photos/delftbluebyme/5828022153