Author Archive: Robert

Opening the Curriculum

Posted on by


Deze week verscheen een rapport van de Babson Survey Research Group met de resultaten van een survey bij instellingen voor hoger onderwijs in de USA naar adoptie van OER (infographic). Hoofdsponsor van het onderzoek was de William and Flora Hewlett Foundation. Daarnaast gaf Pearson ondersteuning. Twee jaar geleden hebben ze een soortgelijk onderzoek uitgevoerd. In 2012 werden beleidsmakers bij instellingen ondervraagd; de huidige survey bevroeg de teaching staff (voornamelijk docenten).  In de onderstaande tabel staan de belangrijkste resultaten van toen en nu. Daar waar overeenkomstige thema’s in een uitspraak werden geadresseerd staan de uitspraken naast in dezelfde rij genoemd.

2012 2014
Most academic leaders are at least somewhat aware of open education resources (OER) and slightly over half list themselves as ‘Aware’ or ‘Very aware.’ Faculty are not very aware of open educational resources. Depending on the strictness of the awareness measure, between two-thirds and three-quarters of all faculty classify themselves as unaware on OER.
Awareness of OER is not a requirement for adoption of OER. More faculty are using OER than report that they were aware of the term OER. Resource adoption decisions are often made without any awareness of the specific licensing of the material, or its OER status.
Only one-half of all chief academic officers report that any of the courses at their institution currently use OER materials.
In 2011, most surveyed academic leaders report that open education resources will have value for their campus; 57 percent agree that they have value and less than five percent disagree. Faculty appreciate the concepts of OER. When presented with the concept of OER, most faculty say that they are willing to give it a try.
Nearly two-thirds of all chief academic officers agree that open education resources have the potential to reduce costs for their institution.
There is wide agreement among academic leaders that open education resources will save time in the development of new courses.
Among faculty, cost (88% reporting as important or very important) and ease of use (86%) are most important for selecting online resources.
The time and effort to find and evaluate are consistently listed as the most important barriers by faculty to the adoption of open education resources. The most significant barrier to wider adoption of OER remains a faculty perception of the time and effort required to find and evaluate it. The top three cited barriers among faculty members for OER adoption all concern the discovery and evaluation of OER materials.
Faculty judge the quality of OER to be roughly equivalent to that of traditional educational resources. Among faculty who do offer an opinion, three-quarters rank OER quality as the same as or better than traditional resources.
Over one-half of academic leaders agree or strongly agree that open education resources would be more useful if there was a single clearinghouse.
Older faculty have a greater level of concern with all potential barriers to open education resource adoption than do younger faculty.
Faculty are the key decision makers for OER adoption. Faculty are almost always involved in an adoption decision and — except for rare instances — have the primary role. The only exceptions are in a minority of two-year and for-profit institutions, where the administration takes the lead.

Enkele resultaten:

  • Bewezen doeltreffendheid / bruikbaarheid (proven efficacy) en vertrouwde kwaliteit zijn de belangrijkste criteria voor het selecteren van leermaterialen (resp. door 60% en 50% genoemd). Opvallend is dat kosten heel laag scoort (waarschijnlijk te verklaren doordat degenen die bepalen welk leermateriaal gebruikt wordt niet met de kosten worden geconfronteerd). In de volgende figuur zijn de criteria aangegeven.
  • 16% beoordeelt de kwaliteit van OER als beter dan niet-open (traditional) resources, terwijl 27% van mening is dat OER van slechtere kwaliteit is.
  • De meest gebruikte open resources zijn afbeeldingen en video’s (beide hoger dan 85%). De minst gebruikte zijn slides (minder dan 10% noemt dit).
  • De dimensie waarop OER het hoogste scoort tov traditional resources is kosten (wordt door 85% aangegeven). De dimensie waarop traditional resources het hoogste scoren tov OER is brede adoptie (wordt door 37% aangegeven). Beide criteria zijn echter minder belangrijk voor de selectie van leermaterialen door een docent.
  • Faculteiten (docenten) bepalen het al dan niet gebruiken van OER (wordt door 91% aangegeven).
  • De grootste barrières voor gebruik van OER zijn vindbaarheid en licentieproblematiek. In de volgende figuur zijn de barrières aangegeven.


De twee laatstgenoemde resultaten geven aan dat ondersteuning voor de docent die met OER aan de slag gaat of wil gaan essentieel is. Dit is een bevestiging van wat andere studies ook aangeven (zie bijvoorbeeld een studie in de UK). Deze constatering werd ook door aanwezigen bij een SURF terugkomdag van deelnemers aan strategische workshops Open Education geuit (“ontzorg de docent”). Wanneer naar de criteria gekeken wordt die belangrijk zijn voor selectie van leermaterialen is het nodig dat delen van ervaringen over kwaliteit en toepassing van OER (om “bewezen bruikbaarheid” van OER vast te kunnen stellen) wordt gestimuleerd.
Hoe docenten ontzorgd kunnen worden en of dat grotere adoptie van OER tot gevolg heeft, is het centrale vraagstuk dat ik in mijn lectoraat bij Fontys Hogeschool ICT adresseer. Delen van ervaringen met OER vormt daar een onderdeel van. De voorliggende studie geeft mij eens te meer een bevestiging dat dit een relevant thema is.

New modes of learning and teaching in higher education

Posted on by

De High Level Group on the Modernisation of Higher Education is in 2012 geformeerd door Androulla Vassiliou, EU Commissioner for Education, Culture, Multilingualism and Youth. Vorige week bracht deze groep een adviesrapport uit voor de Europese Commissie met resultaten van een onderzoek naar New modes of learning and teaching in higher education.
Het rapport begint met een korte uiteenzetting van waarom Europa in actie moet komen. Nieuwe technologie heeft een grote potentie het hoger onderwijs te veranderen en te verbeteren. Er zijn al initiatieven opgezet om dat te realiseren (zoals Opening Up Education in 2013), maar:

These actions reflect a growing realisation of the potential impact that new, innovative modes and technologies can have on the quality and reach of our higher education offering. Ignoring them is not an option, nor is a wait-and-see approach for, despite some encouraging developments, the landscape across Europe remains fragmented. Policy-makers and higher education institutions are still uncertain about how to respond to these changes. Initiatives are scattered and often uncoordinated.
There is not yet a full understanding of the positive impact that new modes of learning and teaching can have, strategic and policy planning is notably absent, and a range of barriers are preventing more wide-spread integration of new modes into mainstream higher education.

Het rapport vervolgt met een analyse van hoe nieuwe modellen van leren en onderrichten op te tuigen om hoger onderwijs te moderniseren. Kenmerken van deze nieuwe modellen moeten zijn:

  • Kwaliteitsverbetering als een resultaat van gedeelde leermaterialen van hoge kwaliteit en creatievere en meer geïndividualiseerde didactische aanpakken.
  • Creëren van een meer divers systeem van hoger onderwijs door een verbeterde toegang en betere ondersteuning van een leven lang leren.
  • Toegenomen wereldwijde zichtbaarheid door het bereiken van nieuwe doelgroepen in een internationale context.
  • Meer maatwerk in het onderwijs gebaseerd op kwalitatief betere data
  • Meer samenwerking, zowel globaal als lokaal

Er worden vervolgens enkele uitdagingen benoemd die het realiseren van dergelijke nieuwe modellen bemoeilijken. Bij ieder van die uitdagingen worden aanbevelingen geformuleerd, gericht op de Europese Commissie en beleidsmakers bij zowel (nationale) overheden als instellingen voor hoger onderwijs. Dat resulteert uiteindelijk in een set van 15 aanbevelingen.
Aanbevelingen die direct of bijna direct vormen van open en online onderwijs adresseren zijn:

  • De Europese Commissie moet grensoverschrijdende initiatieven om kwaliteitsnormen voor open en online leren te ontwikkelen onder het Erasmus + programma stimuleren.
  • De Europese Commissie en nationale overheden moeten aanmoedigen (inclusief het geven van incentives) dat aanbieders van hoger onderwijs formele erkenning (credits) toekennen onder ECTS voor alle vormen van online cursussen.
  • Overheden en instellingen voor hoger onderwijs moeten toewerken naar volledige open access van leermaterialen. Bij openbare tenders moeten open licenties een verplichting worden, zodat content gewijzigd, gereproduceerd en in andere contexten gebruikt kan worden. Bij publiek (co)gefinancierde leermaterialen moet de insteek zijn die materialen zo breed mogelijk beschikbaar te maken.

De aanbevelingen zijn zeker nuttig, alhoewel niet revolutionair. Afwachten is nu wat het effect van dit rapport zal zijn op verdere ontwikkelingen.
Wat mij verwonderd in het rapport is het niet noemen van de UNESCO Paris OER Declaration uit 2012. Een aanbeveling als “De Europese Commissie zou overheden moeten stimuleren nu eens echt werk te maken van het implementeren van de OER Declaration” (maar dan iets diplomatieker geformuleerd) had ik veel sterker gevonden dan de laatstgenoemde aanbeveling, omdat dat veel meer omvat dan alleen het stimuleren van open beschikbaar stellen van publiek gefinancierde leermaterialen (hoewel ik met die huidige aanbeveling ook erg blij ben).
Een detail tot slot (uit de categorie (Not) teach as you preach): het rapport is Copyright European Union, 2014, met de toevoeging Reproduction is authorised provided the source is acknowledged. Een open licentie zou hier passender zijn geweest. De toevoeging interpreterend zou dat CC-BY zijn. (Voer voor experts op auteursrecht: wat is het juridische verschil tussen de nu gebruikte copyright met de toevoeging en CC-BY?)

SURF seminar MOOC: platformen en hergebruik

Posted on by

Op 8 oktober werd een seminar over MOOC platformen gehouden. Een dertigtal aanwezigen kreeg presentaties over het keuzeproces dat leidt tot het besluit welk platform gebruikt gaat worden om de MOOC’s te publiceren. Tevens werd aandacht besteed aan de vraag welke ervaringen er zijn met het hergebruiken van een MOOC in het eigen curriculum. OU-collega Wilfred Rubens heeft al een uitgebreid verslag gemaakt van die dag. Deze blogpost is een aanvulling op zijn verslag. Ik ga hierbij in op wat er gezegd werd over hergebruik van een MOOC van andere instellingen.
Gebaseerd op de diverse presentaties werden de volgende aandachtspunten geformuleerd die spelen bij hergebruik van een MOOC in het eigen curriculum.

  • Hoe kom je erachter of het aansluit bij wat jij wilt bereiken (didactiek, leerdoelen, studietijd)? Meer en meer sites geven al wel inzicht in de MOOC en haar kwaliteit (zie een overzicht hiervan) en eerder heb ik al eens gepleit voor het nationaal delen van dergelijke informatie. Maar omdat die beoordelingssites nog erg beperkt zijn (lang niet alle MOOC’s worden in grote aantallen beoordeeld) lijkt eerst zelf als docent de MOOC te gaan volgen momenteel nog de enige weg om de informatie die je nodig hebt te verkrijgen.
  • Is de MOOC die je wil hergebruiken ook volgend jaar nog wel beschikbaar? Je steekt veel effort in het zelf volgen van een MOOC, ontwikkelen van materiaal eromheen, mogelijk maken van extra toetsen en examens, maar de zekerheid dat een MOOC meerdere “runs” heeft is er niet.
  • Wat wil je gaan hergebruiken? Veel aanwezigen spraken over hergebruiken van alleen de video’s en de handouts van een MOOC. De video´s komen meer en meer ook beschikbaar op platformen als Youtube of Vimeo en kunnen ook worden gedownload naar de eigen leeromgeving. Je bent dan minder afhankelijk van reruns van een MOOC met bijbehorende vaste start- en einddatum (wat wellicht niet passend is bij het rooster van de instelling) en hoeft ook geen gebruik te maken van het platform waarop de MOOC wordt aangeboden. Maar het vereist wel meer ontwikkeling van materiaal zoals toetsen en oefenopgaven (wat dan wel weer de mogelijkheid tot aanpassen aan de eigen context geeft). Het alternatief om een MOOC in haar geheel te hergebruiken kent de nadelen van gedeeltelijk hergebruik niet, maar de genoemde voordelen van gedeeltelijk hergebruik gelden dan evenmin.
  • Hoe staat het met de rechten? Staan de voorwaarden bij een MOOC hergebruik wel toe? Wilfred schreef daar in zijn blogpost al over.
  • Er zijn accreditatievraagstukken. Staat een examencommissie toe dat een MOOC van elders kan leiden tot credits? Aanwezigen melden “workarounds” als zelf verzorgen van een examen of alleen gebruik van de MOOC als vervanging van een studieboek (en dus zelf verzorgen van additionele face to face activiteiten als verdiepingsbijeenkomsten). Maar een scenario met volledig hergebruik van een MOOC, waarbij het certificaat van een MOOC zonder veel extra werk leidt tot studiepunten lijkt nog ver weg. Zie ook het rapport dat de NVAO eerder dit jaar publiceerde hierover en een blogpost die ik daar toen aan wijdde.
  • Met name voor het HBO is de taal van de MOOC een issue. Engels leermateriaal vormt vaak een drempel voor toegankelijkheid. Automatisch vertalen of zorgen voor ondertiteling van een MOOC (al dan niet automatisch) kan hier voor oplossingen zorgen.

Wat tijdens de dag wat onderbelicht is gebleven is de waarde die een MOOC kan hebben voor een HBO-instelling. Zoals Wilfred Rubens al opmerkte in zijn blogpost: “Het is voor hogescholen erg lastig om te participeren in edX, Coursera of FutureLearn. Men richt zich sterk op universiteiten, die ook nog eens hoog op ranglijsten staan.”. Daarnaast zal (enkele uitzonderingen daargelaten) de regionale uitstraling van een HBO-instelling het instrument MOOC minder geschikt maken voor de doeleinden die universiteiten aangeven als motief om MOOC’s te publiceren (internationale uitstraling en daarmee trekken van buitenlandse studenten en onderzoekers). Maar

  • als tool voor experimenten met onderwijs om daarmee het campusonderwijs te verbeteren (gebruikmakend van Learning Analytics) of
  • als middel om daarmee het lokale bedrijfsleven aan je instelling te binden (door gezamenlijke ontwikkeling) of
  • als middel om meer flexibele oplossingen te bieden voor wegwerken van deficiënties of
  • als middel om scholieren te laten gebruiken in het proces van hun studiekeuze waardoor de kans op een verkeerde keuze wordt verkleind

kunnen MOOC’s, gepubliceerd door een HBO-instelling, wel degelijk waarde hebben. HBO en WO zouden daarin ook kunnen samenwerken, zoals in een artikel van Hanneke Duisterwinkel (TU/E), Pierre Gorissen (Fontys) en ondergetekende al eens is betoogd. Maar hergebruik van een MOOC lijkt binnen het HBO zeker ook een haalbare kaart, met inachtneming van de issues die hier eerder over werden vermeld.

Workshop OER & MOOC in Nigeria

Posted on by

De National Open University of Nigeria (NOUN) in Lagos organiseerde op 10 en 11 september een workshop OER & MOOC. Deze workshop was een eerste stap op weg naar realisatie van hun voornemen alle 1800 cursussen als OER beschikbaar te stellen en een aantal daarvan als een MOOC te publiceren. Hiermee willen ze de kennis die ze hebben ten goede laten komen aan zoveel mogelijk mensen in Nigeria en daarmee hun reputatie van een instelling die kwalitatief goed onderwijs aanbiedt te verhogen.
Hoewel 300.000 studenten aan de NOUN voor Nederlandse begrippen al veel is, zijn er echter vele miljoenen die niet bereikt worden maar waar wel een potentiële vraag is naar hoger onderwijs. Nigeria heeft een oppervlakte van 1,4x de grootte van Frankrijk en telt 140 miljoen inwoners. In dit document van UNESCO zijn de volgende statistieken te halen:

  • Nigeria telt naar schatting 3,25 miljoen gehandicapte schoolkinderen in het primair onderwijs (situatie 2005). Hiervan genieten slechts 90.000 onderwijs.
  • Tussen 1986 en 1992 was het uitvalpercentage bij het primair onderwijs 43,2%. Dit betreft miljoenen personen waarvan dus bekend is dat ze nauwelijks onderwijs hebben genoten.
  • In 2005/2006 was het percentage kinderen dat na primair onderwijs doorging naar secundair onderwijs 50%.
  • Slechts 16% van de kinderen die in de onderbouw van het voortgezet onderwijs beginnen stromen door naar de bovenbouw.

Deze cijfers illustreren dat de potentiële behoefte aan onderwijs op latere leeftijd erg hoog is, maar dat met het aanbieden ervan tijd- en plaatsonafhankelijkheid belangrijk is. De doelgroep woont in afgelegen gebieden of hebben een baan en/of een gezin te onderhouden. Door cursussen als OER te publiceren en enkele ervan daarnaast als MOOC aan te bieden kan een grotere groep dan thans bereikt worden is de verwachting. Ze hebben sinds kort een projectgroep gevormd die tot taak heeft de OER-doelstellingen te realiseren.
De workshop werd georganiseerd door UNESCO en via Fred Mulder was ik benaderd deze te verzorgen. Het doel was een dertigtal medewerkers (waaronder de projectgroepleden) te trainen in het omzetten van bestaand cursusmateriaal naar OER en hen te leren hoe vanuit een bestaande cursus een MOOC te ontwerpen. Tevens moest hen algemene kennis over open en online onderwijs worden bijgebracht. De universiteit had vooraf zes cursussen geselecteerd uit hun portaal waarvan het materiaal als eerste omgezet moet worden naar OER. Al deze cursussen waren al online beschikbaar als PDF-document en geen van deze cursussen kende interactieve digitale elementen. Het cursusmateriaal was door de staf van NOUN geschreven.
Als basis voor het omzetten naar OER gebruikte ik een stappenplan dat ik eerder heb gemaakt. De deelnemers moesten de geselecteerde cursussen op basis van dat stappenplan analyseren en aangeven wat nodig was om er OER van te maken en welke activiteiten daarvoor nodig waren. Uit de ervaringen bleek dat het stappenplan verfijnd kan worden:

  • Stappen 1 en 2 (resp. Bepaal welke leermaterialen open gepubliceerd gaan worden en Bepaal welke open licentie gebruikt gaat worden) zijn stappen die eenmalig instellingsbreed moeten worden gemaakt.
  • De stappen kunnen concreter worden gemaakt door het toevoegen van checklists
  • Het stappenplan schenkt geen aandacht aan inhoudelijke, didactische en organisatorische afwegingen (zoals hoe omgaan met vragen aan een docent, is de didactiek passend voor een online omgeving, kan een onderwerp verduidelijkt worden met interactieve elementen zoals applets)

De deelnemers aan de workshop werden zich bij het oefenen met het stappenplan op de zes geselecteerde cursussen vooral ervan bewust dat (gebrek aan) actualiteit en het zonder bronvermelding overnemen in de tekst van bronnen van derden (plagiaat) een niet te onderschatten hoeveelheid werk zal opleveren wanneer ze daadwerkelijk de transformatie gaan realiseren. De NOUN kent al een portal met digitaal aanbod van cursusmateriaal van rond 1600 cursussen. Hoewel de cursussen daar als Open Courseware worden aangeduid, is er geen open licentie aan het materiaal gekoppeld (all rights reserved), waardoor herbruikbaarheid door derden niet is toegestaan. Door het veel voorkomende plagiaat zal bewerking van het materiaal ook noodzakelijk zijn om uiteindelijk tot een “zuiver” online aanbod te komen.
Voor het transformeren van een bestaande cursus (al dan niet OER) naar een MOOC wilde ik hen de volgende denktrant bijbrengen:

  1. Bepaal doel en doelgroep van de MOOC
  2. Bepaal uitgaande van doel en doelgroep de eisen aan de MOOC. Om hen daarbij houvast te bieden gebruikte ik hiervoor het model van Grainne Conole. Zij onderkent 12 criteria van belang bij een MOOC, waarvan een aantal specifiek de pedagogisch-didactische invalshoek bij het ontwerpen van een MOOC benadrukken. Om het criterium Quality Assurance in meer detail te kunnen specificeren wees ik ze op het kwaliteitslabel van OpenUpEd. Dit label kent 8 features die deels overlappen met die van Conole, maar die ook deels een verdieping aan QA geven.
  3. Ontwerp op basis van de eisen uit stap 2 de MOOC

De tijd tijdens de workshop was te kort om hen alledrie de stappen te laten doorlopen. Als oefening gebruikten de deelnemers het model van Conole, toegepast op een van de cursussen, om te specificeren aan welke eisen een MOOC, gebaseerd op dat materiaal zou moeten voldoen. De deelnemers waren van mening dat het model hen veel houvast gaf in deze oefening, maar dat er meer detaillering nodig is (zoals voorbeelden en checklists om een criterium te operationaliseren).
Na de workshop is samen met de projectgroep een plan opgesteld voor verdere acties. Een van de acties is dat iedere betrokkene zelf een MOOC gaat volgen om te ervaren wat het betekent. De onlangs gelanceerde MOOC on MOOC’s is een goede kandidaat. Verder hebben we hen geadviseerd als eerste experiment op MOOC-gebied niet uit te gaan van een bestaande cursus (o.a. vanwege de geconstateerde tekortkomingen) maar een heel ander onderwerp te nemen. We kwamen uit op “History of NOUN”. Die MOOC zou dan kunnen worden ingezet als een van de middelen om NOUN nog meer bekend te maken in Nigeria.
Tenslotte mocht de gebruikelijke groepsfoto niet ontbreken.

MOOC's van het IOC

Posted on by

Onlangs lanceerde het International Olympic Committee (IOC) een serie van MOOC’s. Hun primaire doelgroep lijkt daarbij topatleten te zijn. Onder About is het volgende te vinden over het doel:
“The IOC Athlete MOOC is an innovative new way for elite athletes to study while training and competing. Anyone can access the IOC Athlete MOOC, wherever they are.”
Het is een experiment dat loopt tot einde van 2014, waarna een evaluatie eventuele vervolgactiviteiten zal bepalen.
De serie bevat 7 MOOC’s met onderwerpen als sportpsychologie, technologie, spieren, hart en bloedvaten (cardiovascular) en voeding. De MOOC’s kunnen zelfstandig op ieder tijdstip gevolgd worden (er is geen cohort). Iedere MOOC is opgebouwd uit een aantal video’s (5-10 minuten) met de stof, afgewisseld met korte video’s waarin de toepassing van de stof in de praktijk wordt geïllustreerd, meestal door een topsporter. Iedere MOOC wordt afgesloten door een korte kennisquiz (meerkeuzevragen), waarbij een ongelimiteerd aantal pogingen is toegestaan. Per MOOC kunnen badges worden verdiend, uiteraard in de vorm van bronzen, zilveren of gouden medailles. De studietijd per MOOC is ongeveer een uur. Bij iedere MOOC is een forum beschikbaar en zijn er verwijzingen naar achtergrondinformatie (zoals wetenschappelijke artikelen die dieper op het onderwerp ingaan).
Ik heb een vijftal van de MOOC’s gevolgd. De inhoud is redelijk basic, maar ik heb een verleden als wedstrijdsporter, waardoor veel van de stof al bekend was voor mij. Voor iemand die geïnteresseerd is in sport en meer te weten wil komen over wat er allemaal komt kijken bij het leveren van een topprestatie geven de MOOC’s een mooie inleiding. Of de MOOC’s veel nieuws zullen bevatten voor de topatleet waarop het IOC zich richt waag ik echter te betwijfelen. Sterker: wanneer dat wel nieuw is voor de betreffende atleet dan schort er m.i. iets aan zijn begeleiding.
Hoewel qua look-and-feel de meeste MOOC’s er goed uitzien, was er inhoudelijk wel wat op aan te merken. Bij één MOOC wilden ze experimenteren met formats, maar daarbij waren er technische problemen (de MOOC startte niet in Chrome) en was er geen feedback op de quizvragen, waardoor het onduidelijk bleef welke vragen je goed en welke je fout had. Diezelfde MOOC werd in twee talen aangeboden (Engels en Frans), maar de Franstalige MOOC onderscheidde zich alleen door een Frans gesproken voice-over toe te voegen (de sheets bleven Engelstalig).
De intermezzo’s tussen de lesstof waren leuk, mede door de sportbeelden die daarin te zien waren. “Onze” Epke figureerde daarin ook en ik kwam zo ook te weten (bij de MOOC over voeding) dat het geheim van de wereldrecordhoudster polsstokhoogspringen Jelena Isinbayeva is om 3,5 uur voor een wedstrijd chocolade te eten.
Er bestaat de mogelijkheid via een tool Captured de inhoud van een MOOC te bewaren en eigen aantekeningen en andere content toe te voegen. Het IOC voorziet daarin voor de atleet de mogelijkheid hiermee eenpersoonlijk  dossier op te bouwen, bijvoorbeeld in communicatie met je coach. Deze mogelijkheid is interessant, ook voor andere MOOC’s van bv. Coursera of EdX. Hoewel meer en meer de video’s van dergelijke MOOC’s op platformen als Youtube of Vimeo beschikbaar zijn, zou een tool waarmee je al die content in één keer bij elkaar hebt voordelen voor een lerende kunnen bieden, zeker als daarmee offline bestuderen mogelijk wordt.

LERU-rapport: ook voor HBO?

Posted on by

Twee weken geleden publiceerde de League of European Research Universities (LERU) een Advice Paper Online Learning At Research-Intensive Universities. In dit prima rapport wordt het belang van online leren voor een research-universiteit geëxploreerd vanuit een strategisch oogpunt: waarmee moeten universiteiten rekening houden als ze zich gaan bezighouden met online leren en hoe kunnen beleidsmakers dit ondersteunen? De exploratie is ingedeeld naar een aantal onderwerpen: strategieontwikkeling en scenario planning, blended leren, online didactiek en kwaliteit, globale en internationale perspectief, reputatie en merk, businessmodellen, samenwerking en beleidsontwikkeling. Per onderwerp wordt een aantal aanbevelingen gegeven.
De vraag die ik mij stelde was:

in hoeverre zijn de aanbevelingen die worden gegeven ook toepasbaar voor andere typen instellingen voor hoger onderwijs, in het bijzonder het HBO?

Ik ben daarom nagegaan welke argumenten in het rapport onder de aanbevelingen liggen en of die argumenten ook geldig zijn voor het HBO.
Het rapport noemt de volgende onderscheidende kenmerken voor een research-universiteit (nadruk toegevoegd door mij):

Research-intensive universities (RIUs) have a threepart core mission: teaching, research and innovation. Their teaching is strongly influenced by research, is innovative, and is informed by knowledge transfer. They are also motivated by the aim of inspiring the citizens and leaders of tomorrow to be curious, driven, responsible and capable of academic thinking. In their choice of pedagogy these core values are leading. They aim to teach based on research and to use excellent methods of pedagogy at the same time.

In their choices related to developing innovation in online learning RIUs will first and foremost take into consideration their research strengths and will subsequently aim at developing excellent online pedagogy. This combination of focus on research strengths and excellent pedagogy sets them apart from universities which do not have a strong research focus in developing online materials.

New ways of digital learning are most likely to excite top researchers if they facilitate innovation both in research and teaching. Tools facilitating that combination yield the most rapid developments in online learning and have the greatest potential for impacting on-campus teaching at research-intensive universities.

Hier wordt een sterke band tussen het op een innovatieve wijze overbrengen van innovatieve content en online leren gelegd. Daarmee wordt echter niet beweerd dat bij niet-innovatieve content er geen of minder impact is van online leren op campusonderwijs. Dit onderscheidende kenmerk is daarom voor mij geen breekpunt waar het toepasbaarheid voor het HBO betreft.
Van de in het rapport gebruikte invalshoeken is het globale en internationale perspectief het grootste verschil met het HBO. Hoewel in het HBO ook voorbeelden zijn te vinden van een internationale focus (zoals de NHTV in Breda, de studie International Business Economics bij Fontys in Venlo met een Euregionale focus of de diverse kunstenopleidingen) hebben de meeste HBO’s een regionale functie en uitstraling. De aanbevelingen die gekoppeld zijn aan deze invalshoek zullen daarom binnen het HBO minder spelen.
Daarnaast verschilt de rol van onderzoek binnen het HBO van die bij research-universiteiten. Frans Leijnse heeft die rol geschetst in een presentatie uit 2011. Leijnse signaleerde daar als één van de doelstellingen voor onderzoek aan een HBO (via de lectoraten) het stimuleren van een bredere vorming van hun studenten (Bildung). Realiseren van deze doelstelling kan mede baat hebben bij ontwikkelingen op het gebied van open en online leren (zoals bredere beschikbaarheid van leermaterialen). Deze doelstelling is minder aanwezig bij onderzoek aan een research-universiteit, waarbij het vooral gaat om ontwikkelen van cutting edge kennis.
Wat ik mis in het rapport zijn aanbevelingen die de professionalisering van docenten betreffen. Het dichtste bij komt de aanbeveling “Assess strategically the investments in financial and human capital necessary for the extension and sustaining of online learning activity“, maar die had voor mij wat explicieter mogen zijn. Het zijn uiteindelijk de docenten die vormen van online leren moeten realiseren, maar daarvoor is bekendheid met de mogelijkheden en beperkingen wel noodzakelijk.
In het rapport wordt ook gepleit voor vooroplopen in ontwikkeling van innovatieve didactiek door research-universiteiten, beargumenteerd door de aanwezige koppeling onderzoek-onderwijs. Die redenering vind ik minder overtuigend. Ontwikkeling van innovatieve didactiek is zeker niet exclusief voor research-universiteiten. Het verleden ondersteunt dat ook. De Kahn Academy bijvoorbeeld is zelfs helemaal buiten academia geïnitieerd. Dit initiatief wordt steevast gekoppeld aan het mogelijk maken van het flipped classroom concept. Deze vorm van onderwijs (die onlangs zelfs Eén Vandaag haalde) lijkt trouwens meer op scholen voor VO toegepast te worden dan in het hoger onderwijs.
Conclusie

De aanbevelingen die de LERU formuleert zijn goed bruikbaar en nuttig binnen het HBO. Ik adviseer daarom de Vereniging van Hogescholen ook een position paper over online leren te maken, waarbij dit rapport van de LERU als een goed startpunt kan dienen. In zo’n position paper kan de eigenheid van het HBO (waarvan ik een paar aspecten heb benoemd in dit stuk) meegenomen worden.

(Met dank aan Ben Janssen (OU) en Janina van Hees (SURF) voor additionele informatie en suggesties voor deze blogpost.)
 
 

Denkmodellen voor open en online onderwijs

Posted on by


Om instellingen voor hoger onderwijs te helpen bij het bepalen van motieven om in te zetten op vormen van open en online onderwijs gebruik ik bij presentaties een tweetal denkmodellen. In deze blogpost een uitwerking van deze modellen en de wijze waarop ze samenhangen.
Model: koppeling met prestatieafspraken
In 2011 verscheen het rapport Kwaliteit in verscheidenheid van toenmalig staatssecretaris van Onderwijs Zijlstra. Op basis van dit rapport hebben instellingen voor hoger onderwijs in Nederland prestatieafspraken gemaakt met het Ministerie over te behalen kwaliteit en rendement van onderwijs. Behalen van deze prestatieafspraken kan mede gerealiseerd worden door inzetten van vormen van open en online onderwijs.
Allereerst kwaliteit. In figuur 1 staat een schema waarin de kwaliteitsaspecten die in het rapport van Zijlstra zijn genoemd met elkaar in relatie zijn gebracht.

Figuur 1: Doel-middel hiërarchie voor betere kwaliteit


In dit diagram staat dat het uiteindelijke doel (hogere kwaliteit) bereikt kan worden door een mix van betere studiecultuur en onderwijskwaliteit, betere kwaliteit van docenten en een beter geprofileerd en gedifferentieerd aanbod. Een betere studiecultuur en onderwijskwaliteit kan bereikt worden door een vijftal subdoelen te realiseren (verbeteren aansluiting VO-HBO/WO, effectiever onderwijs etc). Een beter geprofileerd en gedifferentieerd aanbod kan bereikt worden door het realiseren van meer onderwijstrajecten (leerpaden) en door meer flexibiliteit in het hoger onderwijs te bieden aan werkenden.
Op een aantal van de in de figuur genoemde elementen kan open en online onderwijs een bijdrage leveren. Figuur 2 geeft een voorzet hiervoor.

Figuur 2: Mogelijkheden van inzet van vormen van open en online onderwijs


De kansen betreffen zowel het hergebruiken van OER of MOOC’s van elders (zoals het volgen van MOOC’s als middel voor docentprofessionalisering of het gebruiken van OER en MOOC’s van derden om meer onderwijstrajecten te kunnen aanbieden of aandacht voor excellentie te bevorderen) als het zelf publiceren van OER of MOOC’s (bijvoorbeeld om internationaal meer zichtbaar te zijn).
Eenzelfde opzet kan ook worden gemaakt voor rendement, ofwel vergroten van efficiency. Allereerst in figuur 3 een schema waarin de in het rapport genoemde elementen voor efficiency aan elkaar gerelateerd zijn in een doel-middel hiërarchie.

Figuur 3: Doel-middel hiërarchie voor grotere efficiency


In dit diagram wordt aangegeven dat behalen van een grotere efficiency wordt bereikt door behalen van subdoelen hoger studierendement, lagere kosten of lagere kosten per student. Hoger studierendement wordt behaald door bevordering van een betere studiekeuze of door het vergroten van mogelijkheden in aanbod naar de student toe (bv. via meer gepersonaliseerd leren of aanbieden van meer alternatieve leerpaden). Lagere kosten (al dan niet per student) wordt gerealiseerd door een efficiënter productieproces (bijvoorbeeld voor leermaterialen) te realiseren, het onderwijsproces efficiënter te maken of door meer studenten tegen dezelfde kosten te kunnen bedienen (near-zero variabele kosten per student).
In figuur 4 wordt aangegeven hoe vormen van open en online onderwijs kunnen bijdragen aan realisatie van de genoemde doelen.

Figuur 4: Mogelijkheden van inzet van vormen van open en online onderwijs


Vergelijking met figuur 2 toont dat een aantal mogelijkheden (zoals gebruik van OER en MOOC’s als marketing) zowel kunnen bijdragen aan realisatie van hogere kwaliteit als aan een hogere efficiency.
Model: scenario
In juni 2013 heeft in Sevilla een expertworkshop plaatsgevonden, georganiseerd door The Institute for Prospective Technological Studies (IPTS). In deze workshop zijn scenario’s ontwikkeld voor hoger onderwijs en leven lang leren in 2030. Het denkmodel dat bij deze scenario’s is opgesteld kan ook worden gebruikt door instellingen van hoger onderwijs om te bepalen welke vormen van open en online onderwijs ze willen realiseren. Het uitgangspunt daarbij zijn de doelstellingen die de instelling met het inzetten van vormen van open en online onderwijs wil behalen. Die doelstellingen kunnen bijvoorbeeld gehaald worden uit het hierboven behandelde model gebaseerd op prestatieafspraken. Het onderhavige model kan daarbij worden gebruikt om het portfolio van aanbod (open en gesloten) zichtbaar te krijgen. Het eindrapport van deze expertworkshop is nog in de maak, maar op Slideshare is een presentatie te vinden waarin het hier gebruikte raamwerk wordt gepresenteerd.
Het model kent twee dimensies met ieder twee waarden:

  • Sturing leerproces
    • Instelling stuurt het leerproces
    • Lerende stuurt het leerproces
  • Leerdoelen
    • Instelling bepaalt de leerdoelen
    • Lerende bepaalt de leerdoelen

Dit leidt tot het schema, weergegeven in figuur 5:

Figuur 5: Vier basisscenario’s voor modelleren van portfolio van aanbod


De benoeming van de vier scenario’s is voor de rest van dit betoog niet van belang. Een tweetal opmerkingen bij dit schema:

  • Waar een lerende zich het beste thuisvoelt in dit denkmodel hangt sterk af van de eigenschappen van de lerende. Sommige lerenden zullen in staat zijn tot meer of minder zelfsturing van zijn leerproces, in meer of mindere mate daarbij zijn eigen leerdoelen bepalend. Anderen zijn meer gebaat bij sturing door de instelling bij het doorlopen van een curriculum. Weer anderen willen wel de sturing van een instelling, maar zijn in staat om binnen die kaders ook hun eigen doelen te stellen.
  • De opleiding kan ook tot doel hebben een lerende gedurende het traject van linksonder naar andere plaatsen in het model te leiden (een afstudeerstage bv. past rechtsonder).

Een instelling voor hoger onderwijs heeft een portfolio aan producten en activiteiten om regulier onderwijs aan te kunnen bieden en te realiseren. In figuur 6 staat met oranje cirkels weergegeven waar de zwaartepunten van dat portfolio in de huidige situatie liggen bij de meeste instellingen.

Figuur 6: Portfolio van aanbod van een instelling voor hoger onderwijs


Het zwaartepunt zal linksonder zitten: een curriculum zal zowel qua inhoud (te behalen leerdoelen) als qua proces voornamelijk bepaald is door de instelling. Een afstudeerstage is een voorbeeld van een activiteit rechtsonder. Keuzevakken is een voorbeeld van aanbod linksboven.
Om dit model als startpunt te gebruiken voor een instelling om te bepalen op welke wijze ze vormen van open en online onderwijs willen aanbieden is de volgende redenering nodig:

  1. Welke doelstelling wil ik met mijn instelling nastreven?
  2. Hoe kan deze doelstelling worden geplaatst in dit denkmodel?
  3. Op welke wijze kan welke vorm van open en online onderwijs bijdragen aan het behalen van deze doelstelling?

Ter illustratie een uitwerking voor drie doelstellingen.
Doelstelling: betere zichtbaarheid van de instelling in de buitenwereld
Een niet open alternatief om deze doelstelling te behalen is vergroting van het marketingbudget. Een mogelijkheid van vormen van open en online onderwijs is in grijs weergegeven in figuur 7.

Figuur 7: Inzet OER, OCW en MOOC voor betere zichtbaarheid van instelling


Doelstelling: Verhoging van de kwaliteit van het onderwijs/innoveren van het onderwijs
Een niet open alternatief om deze doelstelling te behalen is beter afstemmen van het onderwijsproces op de individuele student door meer persoonlijke begeleiding via een studiementor. Een mogelijkheid van vormen van open en online onderwijs is in grijs weergegeven in figuur 8.

Figuur 8: Hergebruik van OER/OCW van elders voor verhoging kwaliteit leermateriaal


Doelstelling: Meer aandacht voor excellentie
Een niet open alternatief om deze doelstelling te behalen is het organiseren van pluscolleges met inzet van toppers uit het vakgebied.Een mogelijkheid van vormen van open en online onderwijs is in grijs weergegeven in figuur 9. Rechtsonder is vrije keuze van een MOOC door een student; linksboven is keuze van een student uit een door de instelling bepaalde lijst van MOOC’s. In beide situaties kan een student dan credits verkrijgen hiervoor.

Figuur 9: Hergebruik van MOOC’s van elders voor excellente studenten


Deze modellen kunnen worden gebruikt in brainstormsessies waarbij deelnemers doelstellingen genereren met bijbehorende kansen die open en online onderwijs kunnen bieden (bijvoorbeeld door deelnemers de ideeën op “geeltjes” te laten formuleren en bij de betreffende doelen te laten plaatsen in ofwel de doel-middelhiërarchie van model 1 ofwel het raamwerk bij model 2)
De gebruikte figuren zijn ook in deze presentatie op Slideshare te vinden.

Erkenning van non-formeel leren in een MOOC

Posted on by


Op 6 juni publiceerde de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) een verkenning naar MOOC’s en online HO. In deze verkenning formuleert de NVAO haar standpunt over het erkennen van non-formeel leren in een MOOC door een reguliere instelling voor hoger onderwijs. Ria Jacobi heeft hierover een blog geschreven. Toevallig was ik eerder die week aanwezig bij een expertworkshop over hetzelfde onderwerp, georganiseerd door het Joint Research Centre van het Institute for Prospective Technological Studies (IPTS) in Sevilla. Deze workshop was de eerste in een serie van vier over “strategies for openness in higher education”. Het doel van deze workshop was tweeledig:

  1. Verkennen van dimensies van openheid die later in een raamwerk voor openheid in HO gebruikt kunnen worden
  2. Verzamelen en bediscussiëren van huidige strategie en praktijk voor erkennen van leerprestaties via open education

In deze blog gaat het over het tweede doel. Het was jammer dat het NVAO-rapport er nog niet was omdat we dat dan in de discussies hadden kunnen meenemen.
In de workshop is verkend aan welke voorwaarden een MOOC zou moeten voldoen om een waarde te hebben voor de arbeidsmarkt en zijn scenario’s bekeken voor erkenning van een MOOC in formeel hoger onderwijs. Bij dat laatste is scenario 1 die de NVAO schetst als uitgangspunt genomen (“Een student, voor een bachelor of master ingeschreven aan een universiteit of hogeschool in Nederland of Vlaanderen, dient bij die opleiding een verzoekschrift in van het type “vrijstelling” of “extern onderwijs” op basis van online onderwijs uit het aanbod van een andere instelling. Het verzoek kan ook beoordeling van EVC/EVK betreffen.”) en is met name de mogelijke waarde van ECTS in dat kader bekeken.
Voor erkenning van een MOOC werden drie zaken uiteindelijk van belang gevonden:

  1. Voldoende vertrouwen in de identificatie en authenticatie van de aanvrager bij het volgen van de MOOC
  2. De vorm van assessment
  3. Aanwezigheid van een adequate beschrijving van de MOOC in termen van leerdoelen, omvang, niveau et cetera.
Ten aanzien van punt 3 werd gewezen op de ECTS-guide. Deze guide bevat (p. 28) een aanbeveling voor een beschrijving van een te accrediteren/beoordelen cursus. Deze kan voor het grootste deel ook worden gebruikt voor beschrijving van een MOOC. De guide wordt momenteel gereviseerd. Bij die revisie zullen onder meer aanpassingen aan nieuwe ontwikkelingen worden doorgevoerd.
Het volgende flowdiagram geeft een overzicht van stappen bij het erkennen van een MOOC. De ID-check en check op aanwezigheid van een assessment is een administratieve kwestie; de overige activiteiten moet door de staf worden uitgevoerd.

Enkele uitspraken die daarnaast werden gemaakt tijdens de discussies:

  • Erkenning zou gebaat zijn met meer vertrouwen in elkaars kwaliteiten, zowel binnen als tussen instellingen
  • In hoeverre gaat vervanging van formele degrees door MOOC-gebaseerd leren en certificering als ingang naar de arbeidsmarkt plaatsvinden? En gaat dit plaatsvinden in alle kennisdomeinen of alleen in kennisdomeinen waar de vraag groter is dan het aanbod (zoals IT)? Een criterium hier is ook domeinen waar de autonomie en het curriculum van een kennisinstelling belangrijk is (zoals het medische domein) en domeinen waar betrokkenheid van andere partijen een winst kan opleveren (zoals IT waar aanbod van geschoolde IT-ers kleiner is dan de vraag). In dat laatste geval: in hoeverre vormt dit een bedreiging voor formele instellingen binnen Europa?

 

Internationaal onderzoeksnetwerk naar OER

Posted on by

In een eerdere blogpost heb ik verslag gedaan van de meest recente Global Meeting van het Open Education Consortium. Voorafgaand aan dit congres was er een workshop van 1,5 dag van het Global OER Graduate Network (GO-GN). Dit netwerk is vorig jaar opgezet en wordt gecoördineerd door de UNESCO Chair on OER aan de Open Universiteit, bekleed door Prof. Fred Mulder. Fred observeerde dat PhD-researchers naar OER en open education veelal in een geïsoleerde omgeving functioneerden waarbij kennisuitwisseling beperkt plaatsvond. Het GO-GN verbindt aangesloten onderzoekers en hun supervisors in een netwerk. Het netwerk stimuleert ook dat supervisors over en weer optreden als co-promotor bij het onderzoek. De basis is echter dat een onderzoeker en zijn/haar supervisor(s) al werkzaam zijn aan een onderzoeksinstelling, waar ook ter wereld. De overheadkosten voor GO-GN kunnen daardoor laag blijven, omdat er geen onderzoeksfinanciering plaatsvindt binnen GO-GN. Vanuit diverse bronnen zijn grants voor GO-GN verkregen, waardoor het mogelijk is op gezette tijden een face2face workshop te organiseren waarbij de kosten voor de deelnemende onderzoekers kunnen worden vergoed.
De workshop in Ljubljana bestond uit een mix van zestien PhD-researchers en drie supervisors, afkomstig uit Nederland, Spanje, Portugal, Zwitserland, Zuid-Afrika, Chili, USA, Kenia, Zweden en Tsjechië. Acht van hen waren in de fase van opstellen van een researchplan. Tijdens de workshop presenteerden ze hun plannen en kregen feedback en suggesties voor aanvullingen en verbeteringen. Tijdens het congres was er een aparte track waarin de onderzoekers die al wat gevorderd waren met hun onderzoek hun resultaten presenteerden. De onderwerpen waren erg divers en varieerden van onderzoek naar ecosystemen voor open education in gezondheidszorg, kwaliteitszorg voor MOOC’s voor talenonderwijs, gebruik van OER in het hoger onderwijs in Mozambique en Portugal naar impact van internationale organisaties op nationale OER policies.
De komende periode zal de website voor GO-GN worden aangevuld en uitgebreid met functies die meer communicatie tussen de leden onderling mogelijk maakt. Deze wens kwam nadrukkelijk naar voren tijdens de evaluatie van de workshop. Bij die evaluatie werd ik, als nieuwkomer in dit netwerk, geraakt door de dankbaarheid van de researchers. De meesten van hen zitten bij instellingen waar nauwelijks middelen aanwezig zijn om dergelijke uitwisselingen mogelijk te maken. De mogelijkheid tot contact met andere supervisors en mede-researchers werd daarom door hen dankbaar aangegrepen. Daarnaast zal worden gewerkt aan een verdere uitbreiding van het netwerk en zullen aanvragen voor vervolg-grants worden opgesteld.
Uiteraard mocht aan het einde van de workshop de groepsfoto niet ontbreken (attribution to Gino Fransman).

De afbeelding die aan het begin van de blogpost staat is een basis voor een te ontwerpen logo voor GO-GN. Het ontwerp is gemaakt door een van de onderzoekers in het netwerk, Dimitar Poposki.

Open Education Consortium Global Meeting

Posted on by

Van 23 tot 25 april werd in Ljubljana (Slovenië) het jaarlijkse congres gehouden van het Open Education Consortium (OEC). Voorheen was dit consortium bekend als het Open Courseware Consortium, maar tijdens dit congres werd de naamswijziging geannonceerd.Met de naamswijziging wil het OEC de verbreding in aandacht en activiteiten van open leermaterialen naar open en online onderwijs door  haar leden aangeven. Nederland was vertegenwoordigd door een delegatie bestaande uit afgevaardigden van de Haagse Hogeschool, Hogeschool Saxion, Avans Hogeschool, Radboud UMC, TU Delft, Open Universiteit en SURF.
Het congres opende op 23 april met de lancering van Opening Up Slovenia door de Sloveense minister van Onderwijs. Slovenië, een land met 2 miljoen inwoners, wil onder deze naam een georkestreerde aanpak van stimulering en bevordering van open onderwijs in alle onderwijssectoren (inclusief het postinitiele onderwijs en leven lang leren) uitvoeren. Dit programma is een country case onder het vorig jaar gelanceerde EU initiatief Opening Up Education. Financiering voor dit programma komt onder meer uit de regionale stimuleringsfondsen van de EU. Het programma kan een voorbeeld worden voor andere landen van hoe open education op nationaal niveau succesvol gestimuleerd kan worden.
Tijdens het congres werden 58 presentaties, verdeeld over drie tracks gegeven. Opvallend daarbij was een “normalisatie” van de rol van MOOC’s in het geheel. MOOC’s worden steeds meer beschouwd als één van de vormen van open education, waarbij in dit congres met name de koppeling tussen MOOC en OER aandacht kreeg. Daarnaast diverse presentaties over policy, kwaliteit en een aparte track over didactische vraagstukken en aanpakken.
Terugkijkend werd voor mij duidelijk dat een toekomstig succes van open education sterk afhangt van vorderingen op het gebied van Learning Analytics. Kwaliteitsverbetering van onderwijs en een meer gepersonaliseerd aanbod van onderwijs wordt verwacht door het analyseren van grote dataverzamelingen met procesgegevens van deelnemers aan online leren. Wanneer vorderingen in Learning Analytics achterwege blijven of niet de resultaten opleveren waarop nu wordt gehoopt zou dat een groei in open en online leren wel eens kunnen hinderen.
Ik heb tijdens het congres twee presentaties verzorgd:

Meer informatie over het congres is te vinden via de volgende links:
>> Proceedings, inclusief de slides en video opnames van de presentaties (worden later toegevoegd)
>> Website van het congres