Monthly Archives: May 2015

Open jouw opvatting over openheid

Posted on by

Gisteren woonde ik het seminar over MOOC research bij, uitstekend georganiseerd door de VOR, divisies ICT en HO. Over de presentatie die ik daar heb gehouden heb ik gisteren al een blogpost geschreven (slides presentatie).
Tijdens dat symposium werd me weer eens duidelijk dat bij open onderwijs de termen zeer slecht gedefinieerd zijn. Bij de sprekers die de moeite namen te omschrijven wat ze onder het begrip MOOC verstaan kwamen drie opvattingen naar voren:

  1. Een MOOC is een digitale cursus, online aangeboden, met massive deelname, met gratis toegang en de leermaterialen gedeeld onder een open licentie.
  2. Een MOOC is een digitale cursus, online aangeboden, met massive deelname, met gratis toegang (maar leermaterialen niet per se beschikbaar onder een open licentie).
  3. Een MOOC is een digitale cursus, online aangeboden, met 25-700 deelnemers, geen gratis toegang, waarbij deelnemers soms vrije inschrijving hebben en soms in cohorten vanuit één organisatie deelnemen. De spreker noemde deze MOOC een Corporate MOOC.

De lezing waarbij de laatstgenoemde opvatting werd gebruikt was getiteld High completion corporate MOOCs. Gegeven de aandacht voor completion rates binnen MOOC´s is het mooi te vernemen wat ervoor kan zorgen dat deze omhoog gaan. Om de waarde van de findings uit deze presentatie te kunnen beoordelen op geschiktheid voor de eigen situatie is de beschrijving van de door de spreker gebruikte opvatting van een MOOC dan wel essentieel, met name omdat het sterk afwijkt van de beide andere gebruikte opvattingen.
Ook het verschil in opvatting over openheid in een MOOC (het verschil tussen opvatting 1 en opvatting 2) heeft gevolgen. Te verwachten valt dat onderzoek naar omstandigheden waarin herbruikbaarheid van MOOC´s vruchtbaar kan zijn bij opvatting 1 andere resultaten zal geven dan bij opvatting 2.
Eerder dit jaar is er via de sociale media al eens gediscussieerd over te gebruiken terminologie (zie hier en hier). SURF heeft onlangs een eerste versie van een begrippenkader online onderwijs uitgebracht, waarin ook open vormen van online onderwijs worden beschreven.
Dat laatste document is een goede aanzet om te komen tot standaardisatie van begrippen, maar ik denk ook dat veel begrippen al teveel zijn ingeburgerd om daarbij tot één gedeelde en gebruikte opvatting te komen. Ook wereldwijd is de status quo nu eenmaal niet anders.
Op zich valt met deze situatie goed te leven. In veel omstandigheden zal het voor de discussie niet zoveel uitmaken of je bijvoorbeeld bij een MOOC wel of niet leermaterialen verwacht met een open licentie, of als je open onderwijs alleen in de klassieke opvatting opvat. Maar daar waar het wel uitmaakt moeten we in staat zijn om a. te herkennen dat het uitmaakt en b. de door jou gebruikte terminologie te communiceren. Als dan blijkt dat er verschillende opvattingen bestaan is dat de winst die je behaalt: het is vaak niet nodig om tot één gemeenschappelijke opvatting te komen, maar je bent wel in staat om de gevolgen van de verschillen in opvatting te kunnen inschatten. Het eerder genoemde SURF document kan het startpunt zijn voor eenieder om zijn of haar eigen begrippenkader op te bouwen.
Bij bijeenkomsten waar researchresultaten uitgewisseld worden zou een dergelijke communicatie echter een verplicht nummer moeten zijn, zodat de waarde van de resultaten door iedere aanwezige binnen het eigen framework van begrippen kan worden ingeschat.
 

MOOC research en de waarde voor het hbo

Posted on by

Vorige week donderdag benaderde Karel Kreijns me of ik vandaag op de MOOC researchdag van de Vereniging Onderwijs Research, divisies ICT en HO een presentatie over MOOC-onderzoek in het hbo wilde geven.
In een eerdere blogpost heb ik al eens gemijmerd over de waarde van het publiceren van een MOOC voor een hbo-instelling. Inmiddels zijn er diverse hbo’s die daadwerkelijk een MOOC hebben gepubliceerd, om redenen die in die blogpost werden genoemd en om internationale aandacht te genereren. Maar inmiddels constateer ik ook dat hergebruik van een MOOC veel meer voor de hand ligt dan produceren ervan, juist omdat de meeste hbo-instellingen een regionaal karakter hebben en veel hbo-instellingen sowieso nog geen stappen hebben gezet om hun onderwijs opener te maken. Delen van leermaterialen gebeurt wel, maar veelal binnen de muren van de instellingen, met de eigen collega´s. Publiceren van een MOOC als eerste activiteit op dit gebied is dan, ook vanwege de kosten, wellicht een brug te ver.
Dat bracht mij op de vraag hoe het hbo kan profiteren van research naar MOOC´s, met name als die research zich zou richten op vraagstukken rondom publiceren van een MOOC. Een nadere karakterisering van research op MOOC leerde me dat er grofweg twee typen research bestaan:

  • Research met MOOC als vehikel (MOOC-as-a-vehicle). Het primaire doel van die research is om MOOC’s te gebruiken om meer inzicht te krijgen in educatieve vraagstukken. De resultaten kunnen wel bijdragen aan een hogere kwaliteit MOOC’s, maar zijn ook buiten de MOOC-context bruikbaar. Een voorbeeld van dit type research is het vraagstuk van learning analytics en beïnvloeden van leergedrag. Resultaten van dit type onderzoek kunnen bijdragen aan het beter begrijpen van MOOC’s, maar dat is niet het hoofddoel.
  • Research met MOOC als onderwerp (MOOC-as-a-subject). Het doel van die research is primair het MOOC-fenomeen beter te begrijpen, met name de invloed van Massive en Open. Hierbij komen zowel educatieve vraagstukken als anderssoortige vraagstukken aan bod (zoals juridisch, financieel en productie). Resultaten van dit type onderzoek kunnen bijdragen aan meer inzicht in educatieve vraagstukken in het algemeen, maar dat is niet het hoofddoel.
Vanuit het gezichtspunt van openheid (waaronder ik zowel vrije toegang als het publiceren van de leermaterialen onder een open licentie waaronder de 5R rechten kunnen worden uitgeoefend) geeft dat het volgende raamwerk:

Hoe groener een cel, hoe beter de research aansluit bij vraagstukken rondom openheid die in het hbo leven. Voor het type research waarbij MOOC als een vehikel wordt gebruikt is er geen verschil in belang voor het hbo tussen publiceren en hergebruik.
Een analyse van de 15 papers uit de research track van de vorige week gehouden eMOOCs2015 conferentie leerde me:

  • 4 papers vielen in de categorie MOOC-as-a-vehicle (met onderwerpen als learning analytics, self-directed learning en invloed van taal op leerprestaties)
  • 11 papers vielen in de categorie MOOC-as-a-subject, publish (met onderwerpen als videoproductie, tooling en invloed van EU privacy wetgeving)
  • er waren geen papers in de categorie MOOC-as-a-subject, reuse.
Dat, en de waarnemingen die ik heb betreffende openheid in het algemeen en in het hbo in het bijzonder, brengt mij op een aantal vragen over de waarde van MOOC research voor het hbo waarop ik vooralsnog geen antwoorden heb:
  • Hoe waardevol is MOOC-as-a-subject research in isolatie voor ontwikkeling van kennis over educatie in het algemeen en de invloed van openheid op (kwaliteit van) onderwijs in het bijzonder? Dit mede omdat MOOC een slecht gedefinieerd begrip is (wat is Massive? wat is open?)
  • Hoe kan het hbo (beter) profiteren van MOOC-as-a-subject, publish research?
  • Hoe belangrijk zijn open licenties bij MOOC’s voor het hbo (vanuit de reuse gedachte)?
  • Zou OER-as-a-subject research (zowel publish als reuse) niet beter aansluiten bij de huidige behoefte binnen het hbo?
Voor “mijn” instituut (Fontys Hogeschool ICT) weet ik de antwoorden wel. Ik ben benieuwd naar de antwoorden bij andere instituten, zowel binnen Fontys als daarbuiten.

 

Rapport Preparing for the Digital University

Posted on by


Deze week verscheen het rapport Preparing for the Digital University, gemaakt in opdracht van en gefinancierd door de Bill and Melissa Gates Foundation. Een van de hoofdauteurs is George Siemens, executive director van het  Learning Innovation and Networked Knowledge Research Lab aan de University of Arlington in Texas. Hij was in 2008, samen met Stephen Downes, de founding father van de eerste MOOC die er gegeven werd (CK08). Verderop in deze blogpost kom ik hierop terug.
Het rapport is het laatste resultaat van het bredere MOOC Research Initiative (MRI). Dit initiatief beoogt  to explore the potential of MOOCs to extend access to postsecondary credentials through more personalized, more affordable pathways.
De subtitel van het rapport luidt: a review of the history and current state of distance, blended, and online learning. Op deze wijze beogen de auteurs een overzicht te geven van de wetenschappelijke onderzoeken die er tot nu toe hebben plaatsgevonden en die van nut kunnen zijn voor verdere ontwikkeling van MOOC’s en digitaal leren.
Het rapport kent de volgende hoofdstukken

  • The history and state of Distance Education. Uit de door hen bestudeerde research literatuur concluderen ze dat “distance education, when properly planned, designed, and supported by the appropriate mix of technology and pedagogy, is equivalent to, or in certain scenarios more effective than, traditional face-to-face classroom instruction. This highlights the importance of instructional design and the active role of institutions play in providing support structures for instructors and learners.” (accentuering door mij aangebracht). Dit omschrijven ze wat uitgebreider in negen observaties over o.a. studenttevredenheid en kwaliteit van research op dit terrein.
  • The history and state of Blended Learning. Ze omschrijven Blended learning (BL) als een mix van traditioneel face2face onderwijs en online leren. Persoonlijk vind ik dat hier wat snel over het verschil tussen onderwijs en leren wordt heengestapt. Hun conclusie: “The findings suggest that advances in technology have fueled the development of BL from a grassroots practice to an emerging research field. The implementation of BL practices by including both online and f2f modes of delivery positively influence student performance, making BL an attractive educational provision. At present, the field of BL is still dependent on the modes of delivery it is derived from, drawing heavily on OL in both theory and in practice. The field of BL is a dynamically changing area, and much of the critique of the existing research noted here is likely to be rapidly addressed in future work. That being said, a critical overview of the field suggests that it can further mature by adopting a digital learning perspective in its own activities.”
  • The history and state of Online Learning. Hun conclusie: “Except for showing no significant difference in effectiveness of online learning compared to traditional face-to-face settings, the studies within the first theme (RS: comparison of online learning with the traditional classroom) also provided directions for further research, necessary to better understand what practices work best in online settings. Our findings further indicate that contemporary research into online learning almost univocally agrees that structured online discussions with clear guidelines and expectations, well-designed courses with interactive content and flexible deadlines, and continuous instructor involvement that includes the provision of individualized, timely, and formative feedback are the most promising approaches to fostering learning in online environments. However, this also implies a more complex role for the instructor in online settings, and a need for research on instructional strategies that would allow for the development of student self-regulatory skills.” (accentuering door mij aangebracht). Deze conclusie geeft inzicht in de eisen die je aan een online leeromgeving mag stellen, maar lijken me ook nogal vanzelfsprekend. Het illustreert wel de complexiteit van het aanbieden van online leren.
  • The history and state of Credentialling and Assessment. Gegeven het eerder beschreven doel van het MRI is dit een logisch onderdeel van deze studie. In hun studie wijzen ze o.a. op het grote verschil tussen Europa en de US op dit gebied: Europa heeft een Bologna accoord en het daaruit ontstane ECTS systeem. Dat geeft een solide basis voor breder erkennen van elders behaalde studiepunten. Hun conclusie luidt dat in de laatste 20 jaar er een spanning is ontstaan tussen enerzijds de wens naar standaardisatie van hoe credentialsmoeten worden gemeten en anderzijds de vele mogelijkheden die er zijn ontstaan om deze standaardisatie te realiseren. De voornaamste onderzoeksgebieden die zij onderkennen zijn:
    • student engagement and learning success,
    • MOOC design and curriculum,
    • self-regulated learning and social learning,
    • social network analysis and networked learning, and
    • motivation, attitude and success criteria

In hun voorwoord trekken de auteurs al de volgende conclusie:

During the process of completing this report, it became clear to us that a society or academic organization is required to facilitate the advancement and adoption of digital learning research. Important areas in need of exploration include faculty development, organizational change, innovative practices and new institutional models, effectiveness of teaching and learning activities, the student experience, increasing success for all students, and state and provincial policies, strategies, and funding models.

Ofwel: veel activiteiten op diverse gebieden zijn nodig om de verdere ontwikkeling van digitaal leren (al dan niet met MOOC’s) effectief te laten zijn. Wie of wat daarbij het voortouw zou moeten nemen is niet aan te geven, maar gezien de omvang en breedheid van activiteiten denk ik dat nog meer samenwerking, tussen instellingen, tussen instellingen en overheden, nationaal en internationaal, onderzoek én implementatie, noodzakelijk is.
Na het verschijnen van dit rapport verscheen er stevige kritiek van Stephen Downes op de opzet en de gebruikte onderzoeksmethode. Zoals in mijn inleiding al aangegeven waren ze partner in crime in 2008. “This is a really bad study” waren de woorden van Downes. Dit leidde tot een serie blogposts van Downes en Siemens met woord en weerwoord die tot op dit moment loopt en ongetwijfeld nog zal worden voortgezet met nu Siemens aan zet. De discussie spitst zich toe op de volledigheid van de literatuurstudie, onvoldoende onderbouwen van evidence en onvoldoende aandacht geven (in de ogen van Downes) aan de ontwikkelingen, waarvan hij en Siemens aan de wieg stonden. In chronologische volgorde: