Processen en netwerken rond digitale leermaterialen

Deze blog is een coproductie van Ben Janssen (OpenEd Consult) en mij. Version in English.

Deze serie blogs heeft tot doel argumenten aan te dragen die van belang kunnen zijn bij het formuleren van visie op en beleid voor open leermaterialen. Visie en beleid zijn nodig om adoptie van open leermaterialen duurzaam maken. Veel initiatieven rond open leermaterialen starten met een initiële (project)subsidie, maar stranden als het project beëindigd is (Tlili et al, 2020; Annand, 2015). Parafraserend formuleren we dit ook wel als “Is er leven na de projectsubsidie?”. David Wiley (2007) heeft in advies voor de OECD aangegeven dat er rond duurzaamheid van open leermaterialen onderscheid gemaakt kan worden tussen twee vraagstukken:

1. Hoe kan productie en delen van open leermaterialen duurzaam worden gemaakt?
2. Hoe kan (her)gebruik van open leermaterialen door eindgebruikers duurzaam worden gemaakt?

Visieontwikkeling en beleid zullen beide vraagstukken moeten adresseren.

In de vorige blog hebben we een raamwerk voor ordening van typen digitale leermaterialen gepresenteerd om de plaats die open leermaterialen daarin inneemt te kunnen duiden. In deze blog presenteren we twee modellen, respectievelijk een procesmodel voor hoe docenten en studenten ‘omgaan met’ digitale leermaterialen en een denkmodel voor de netwerken/context waarin de ‘gebruikers’ van digitale open leermaterialen opereren. Visie op en beleid voor open leermaterialen zullen met beide zaken – de praktijken van gebruikers en de netwerken waarin de gebruikers opereren – rekening moeten houden (Tlili et al, 2020).

Een procesmodel voor het gebruik van digitale leermaterialen

In de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan is een procesmodel ontwikkeld om een goed beeld te krijgen van hoe het gebruik van digitale leermaterialen er in de praktijk uitziet.

Als basis voor dit procesmodel diende het model van Hodgkinson-Williams et al (2017) voor de levenscyclus van open leermaterialen. De aanpassingen behelzen dat semi-open en commerciële leermaterialen ook zijn meegenomen, alsook de rol van de student. De aanpassingen zijn ontstaan op basis van observaties en ervaringen van de leden van de zone.

Het procesmodel geeft de activiteiten weer die een docent en een student ondernemen om te komen tot een voor hen optimale mix van leermaterialen. “Optimale mix” wordt opgevat als die mix van leermaterialen die, naar de mening van docent of student, het beste zijn of haar onderwijs- en leerproces ondersteunt dat moet leiden tot het behalen van de leeruitkomsten.

Bij het procesmodel worden twee scenario’s onderscheiden:

1. Scenario 1: de literatuurlijst. De docent stelt een volgens hem of haar optimale mix samen voor zowel het te ondersteunen leerproces bij de student als voor gebruik in zijn of haar onderwijsproces. De docent bepaalt welke leermaterialen verplicht worden voorgeschreven en eventueel ook aanvullend worden aanbevolen. De student gaat uit van die leermaterialen om zijn/haar optimale mix samen te stellen. De communicatie over leermaterialen tussen docent en student gebeurt veelal via een door de docent samengestelde lijst van verplicht en optioneel te bestuderen leermateriaal (“de literatuurlijst”).
2. Scenario 2: de instructie. De docent omschrijft een opdracht en geeft doorgaans een lijst van aanbevolen literatuur (in sommige instellingen ook wel referentielijst genoemd) mee. De communicatie over leermaterialen tussen de docent en student verloopt diffuser dan bij scenario 1. Initieel ligt er minimaal een instructie van de docent aan de student die mede richting geeft aan de voor een student optimale mix van leermaterialen (“de instructie”).

Scenario 1: de literatuurlijst

In figuur 1 is het procesmodel weergegeven voor scenario 1.

Een docent gaat een mix van leermaterialen samenstellen, optimaal passend bij de te realiseren leeruitkomsten en het eigen onderwijsproces. Dat samenstellen wordt gevisualiseerd door de gestippelde vorm in de afbeelding. Daarbij zoekt de docent naar leermaterialen, die zowel open als gesloten kunnen zijn. Die leermaterialen kunnen al in zijn of haar bezit zijn (in een prive database, meestal een harde schijf), een lokale database (bijvoorbeeld een vakgroeps- of instellingsrepository van leermaterialen, vaak een gedeelde netwerkschijf) of in “de cloud”. In veel gevallen zal een docent ook leermaterialen maken, waaronder ook mixes en aanpassing van elders gevonden leermaterialen wordt verstaan. De mix van leermaterialen zal een kwaliteitscontrole ondergaan, al dan niet expliciet. Deze kwaliteitscontrole kan ook plaatsvinden door anderen dan de docent (bijvoorbeeld door directe collega’s). Uiteindelijk zal de mix van leermaterialen ofwel worden gepubliceerd (beschikbaar worden gemaakt voor de studenten), ofwel worden gebruikt bij de onderwijsactiviteiten. In dat laatste geval kan het zijn dat die materialen niet beschikbaar komen voor studenten. Denk bijvoorbeeld aan een video die in de collegezaal wordt vertoond, maar die niet verder verspreid wordt. Het kan ook zijn dat leermaterialen die bij de onderwijsactiviteit worden gebruikt ook beschikbaar komen voor studenten. Denk  bijvoorbeeld aan kopieën van de slides die de docent in het onderwijs gebruikt. Onder publiceren van de optimale mix van leermaterialen valt in ieder geval het aangeven van de titels van leermaterialen (veelal tekstboeken) die, al dan niet verplicht, moeten worden bestudeerd (de literatuurlijst).

Ervaringen met gebruik van leermaterialen kunnen input zijn voor een kwaliteitscontrole en eventueel leiden tot aanpassing van de optimale mix, tijdens of na de cursus waarvoor de optimale mix is samengesteld. Denk bijvoorbeeld aan een situatie waarbij studenten tijdens een onderwijsactiviteit aangeven de voorkennis die de docent als aanwezig veronderstelde, niet bezitten. De docent kan dan de optimale mix aanvullen met leermaterialen die in de kennislacune voorzien. Feedback op de kwaliteit door studenten kan ook plaatsvinden via een cursusevaluatie (is in de figuur weergegeven met de gestippelde pijl).

Een student gaat, uitgaande van de gepubliceerde mix van leermaterialen (waaronder de literatuurlijst), zijn of haar eigen mix van leermaterialen samenstellen. Tijdens bestuderen of tijdens een onderwijsactiviteit kan de student additionele leermaterialen zoeken of maken en die aan zijn of haar optimale mix van leermaterialen toevoegen. Kwaliteitscontrole zal naar verwachting impliciet zijn en gebaseerd zijn op de bruikbaarheid die de student ervaart om de geformuleerde leerdoelen te behalen. Denk bijvoorbeeld aan ervaringen die de student heeft bij het maken van oefeningen om een bepaald wiskundig concept te beheersen. Wanneer de student daarbij niet in staat is alle oefeningen te maken zal hij of zij op zoek gaan naar additionele bronnen om blijkbaar nog niet aanwezige kennis op te doen. In (Schuwer, Baas & De Ruijter, 2021) zijn dergelijke praktijken in meer detail beschreven.

Een student kan eventueel besluiten delen van zijn of haar mix te publiceren voor derden. Denk bijvoorbeeld aan beschikbaar stellen van college-aantekeningen aan collega-studenten in een studievereniging.

Scenario 2: de instructie

Het procesmodel voor scenario 2 is weergegeven in figuur 2.

De activiteiten komen voor een groot deel overeen zoals beschreven bij scenario 1. De docent omschrijft een opdracht. Eventueel wordt een lijst van aanbevolen literatuur voor bij het uitvoeren van de opdracht samengesteld en, indien nodig, maakt de docent ook leermateriaal. Dit geheel wordt gepubliceerd en aan studenten ter beschikking gesteld (de instructie). Wat bij scenario 1 is geschreven over kwaliteitscontrole aan docentzijde, is ook in dit scenario van toepassing. Op basis van de instructie gaat de student aan de slag met het samenstellen van zijn of haar optimale mix van leermaterialen.

In dit scenario kunnen studenten ook zelf (leer)materialen publiceren (open of semi-open), zowel in een lokale opslag als in “de cloud”. De student zal dan ook toegang hebben tot de lokale opslag voor materialen in zijn of haar optimale mix. Deze situatie ontstaat bijvoorbeeld wanneer studenten leermaterialen creëren en publiceren als onderdeel van hun leerproces. Dergelijke didactische werkvormen kenmerken onderwijskundige aanpakken als Open Pedagogy en Open Educational Practices. Kwaliteitscontrole op de te publiceren materialen kan plaatsvinden door zowel de docent als de student. Andersom kan een student, wanneer docent en studenten gezamenlijk leermaterialen maken en publiceren (weergegeven door de groen gestippelde vorm in de figuur), ook deel uitmaken van de groep die een kwaliteitscontrole uitvoert voor de docent.

Niet in de figuur aangegeven is de situatie waarbij leermaterialen die een student creëert tijdens zijn of haar leerproces door een docent worden toegevoegd aan de optimale mix bij een volgende uitvoering van de cursus.

Een model voor de netwerken van gebruikers van open leermaterialen

Delen en hergebruiken van open leermateriaal gebeurt door individuele docenten en studenten. Hun handelen wordt evenwel beïnvloed door de netwerken waarin beide categorieën actoren zich bevinden, zowel in (vanuit adoptie van open leermaterialen oogpunt bekeken) positieve als negatieve zin. Visie op en beleid voor open leermaterialen zullen daarom ook die netwerken moeten adresseren.

We onderscheiden in dit verband twee soorten netwerken waarin studenten en docenten functioneren en die raken aan visie op en beleid voor open leermaterialen. Allereerst is iedere docent en student verbonden aan tenminste één instelling voor hoger onderwijs. Daarnaast werken studenten en docenten in allerlei verbanden samen. Wanneer deze verbanden een institutioneel of semi-institutioneel karakter hebben, betitelen wij deze als ‘community’. Tijdelijke samenwerkingen zoals studentwerkgroepen die voor een cursus worden gevormd nemen we dus niet mee in onze opvatting over community’s.

Community’s kunnen binnen instellingen bestaan, maar ook instellingsoverstijgend. Docentcommunity’s kunnen vakgebiedsgeoriënteerd zijn (zoals de Community of Practice Bachelor Nursing) of thema-georiënteerd (bijvoorbeeld een community voor video leermaterialen). Daarnaast zijn er community’s voor ondersteuning van docenten en studenten bij omgaan met open leermateriaal. Denk bijvoorbeeld aan de werkgroep Open online onderwijs van de bibliotheken of de diverse Special Interest Groups die aan SURF zijn gelieerd.

De volgende figuur visualiseert het veld van docenten, studenten, instellingen en community’s. Hierin is niet de situatie gevisualiseerd waarbij een individuele student of docent aan meer dan één instelling is verbonden.

In deze figuur zijn A, B en C drie instellingen. De volgende situaties kunnen worden onderkend:

1. Een community bestaat lokaal binnen een instelling (1b in instelling B resp. 1c in instelling C). Voorbeelden: een cursusteam binnen een vakgroep of een faculteitsoverstijgend samenwerkingsverband van docenten wiskunde binnen één instelling.
2. Een community van docenten van twee of meer instellingen (instellingsoverstijgende community). In de figuur zijn dat 2ab met instellingen A en B resp. 2ac met instellingen A en C.
3. Situatie 3 in instelling C geeft de situatie weer dat docenten aan meerdere community’s verbonden kunnen zijn.
4. Community 4 in instelling A wordt gevormd door studenten. Voorbeeld: een studievereniging bij een faculteit.
5. Community 5 is een instellingsoverstijgende community waarin zowel docenten als studenten participeren. Een voorbeeld zijn de zgn. Centres of Expertise, waar studenten en docenten, maar ook onderzoekers en ondernemers samenwerken aan oplossen van maatschappelijke uitdagingen.

Het voorbeeld bij community 5 illustreert dat ook anderen dan docenten en studenten kunnen participeren in community’s. Zo zal veelal ook ondersteunende staf (onderwijskundigen, medewerkers uit bibliotheek- en mediatheek en ICT-deskundigen) deel uitmaken van dergelijke community’s.

Waarom deze modellen?

In visie- en beleidsontwikkeling gericht op de adoptie van open leermaterialen is het van groot belang om aandacht te geven aan hoe en de context waarin docenten en studenten open leermaterialen maken en gebruiken. Hodgkinson-Williams et al (2017:33) spreken in dit verband over drie soorten afhankelijkheden die een rol spelen:

• de activiteit-afhankelijkheid
• de context-afhankelijkheid
• de concept-afhankelijkheid (de ideeën en beelden die mensen hebben).

Voor de eerste twee typen afhankelijkheid hebben we in deze bijdrage modellen geschetst: een procesmodel voor hoe docenten en studenten ‘omgaan met’ digitale leermaterialen en een denkmodel voor de netwerken/context waarin de ‘gebruikers’ van digitale open leermaterialen opereren.

In activiteiten en netwerken spelen allerlei factoren een rol die ook in een visie op en beleid voor open leermaterialen geadresseerd moeten worden. Denk aan eigenaarschap van (mede) door studenten gecreëerd leermateriaal of afwijkende visies op open leermaterialen bij instellingen waarvan docenten in een instellingsoverstijgende community participeren. In een volgende blog zetten we deze en andere issues op een rijtje en formuleren we ook gezichtspunten van waaruit een visie op en beleid voor open leermaterialen kan worden opgesteld.

Dankwoord

Het procesmodel voor samenstellen en gebruiken van een mix van leermaterialen is gebaseerd op een eerdere versie die is ontwikkeld in de zone Naar digitale (open) leermaterialen van het Versnellingsplan. Dank gaat uit naar de deelnemers die betrokken zijn geweest bij het formuleren van dit model. In alfabetische volgorde op achternaam waren dat: Hans Beldhuis, Vincent de Boer, Cynthia van der Brugge, Michiel de Jong, Wouter Kleijheeg, Gerlien Klein, Gaby Lutgens, Marijn Post, Lieke Rensink, Arjan Schalken, Frederike Vernimmen – de Jong en Nicole Will.

Referenties

Annand, D. (2015). Developing a sustainable financial model in higher education for open educational resources. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 16(5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v16i5.2133

Hodgkinson-Williams, C., Arinto, P. B., Cartmill, T. & King, T. (2017). Factors influencing Open Educational Practices and OER in the Global South: Meta-synthesis of the ROER4D project. In C. Hodgkinson-Williams & P. B. Arinto (Eds.), Adoption and impact of OER in the Global South (pp. 27–67). DOI https://doi.org/10.5281/zenodo.1037088

Schuwer, R., Baas, M. & De Ruijter, A. (2021). De student gaat op zoek: de waarde van (open) leermaterialen voor het eigen leren. In: Baas, M., Jacobi, R., & Schuwer, R. (eds). Thema-uitgave hergebruik van open leermaterialen (pp 17-22). SURF, Nederland. https://communities.surf.nl/files/Artikel/download/Thema-uitgave%20hergebruik%20van%20leermaterialen_2mrt2021.pdf

Tlili, A., Nascimbeni, F., Burgos, D., Zhang, X., Huang, R., & Chang, T. (2020). The evolution of sustainability models for open educational resources: Insights from the literature and experts. Interactive Learning Environments, 1-16. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1839507

Wiley, D. (2007). On the Sustainability of Open Educational Resource Initiatives in Higher Education. Paper commissioned by the OECD’s Centre for Educational Research and Innovation (CERI) for the project on Open Educational Resources. http://www.oecd.org/education/ceri/38645447.pdf

---

Deze blog is bijdrage 3 in een serie Een principieel-pragmatische visie op institutioneel OER-beleid. Eerdere bijdragen:

• Introductie
• Een raamwerk voor ordenen van typen digitale leermaterialen

Nog te verschijnen:

• Waarom zijn open leermaterialen van belang? De waarde van open leermaterialen vanuit verschillende optieken
• De noodzaak van visie en beleid met betrekking tot open leermaterialen op instellingsniveau en op het niveau van een community of practice