Wet Gratis Schoolboeken: how about open?


Gisteren attendeerde Darco Jansen (EADTU) me op een publicatie van het Ministerie van OCW Gratis maakt nog niet goed(koop). In deze publicatie van SEO Economisch onderzoek en Oberon wordt de Wet Gratis Schoolboeken (WGS) geëvalueerd. Deze wet is in 2008 ingevoerd en had tot doel om de kosten voor leermaterialen in het VO voor ouders te beperken en de marktwerking op de educatieve boekenmarkt te verbeteren.
Door deze wet werden scholen in het VO meer dan voorheen gedwongen na te denken over leermiddelenbeleid. Immers, waar eerst de rekening voor leermaterialen bij de ouders kon worden gelegd, zorgde deze wet ervoor dat diezelfde rekening door de school moet worden voldaan. Per leerling betekende dat een maximum van rond €320 per jaar. Met de aanname dat open leermaterialen minder kosten met zich meebrengen bij aanschaf bood deze wet kansen voor alternatieven uit het open domein (naast andere potentiële voordelen zoals meer materialen beschikbaar waardoor maatwerk beter mogelijk wordt en meer efficiency bij creëren van leermaterialen).
De hoofdvraag van het onderhavige evaluatierapport luidde:

Werkt de Wet Gratis Schoolboeken en de (daaruit voortvloeiende) aanbestedingsplicht?

Het onderzoek omvatte een survey onder ouders, scholen en sectieleiders/leraren, een aantal interviews met diverse stakeholders en case studies op zes scholen.
Om een eerste idee te geven van de inhoud van dit rapport kan bovenstaande wordle worden bekeken. En inderdaad: het woord “open” ontbreekt! Handmatige analyse van de tekst leerde me dat het woord open in de context van open leermateriaal alleen wordt genoemd op pagina 67 (van de 86) (nadruk aangebracht door mij): “Vandaar dat in het sectorakkoord is opgenomen dat OCW er in overleg met de VO-raad en aanbieders voor zorgt dat digitale leermiddelen (open en betaalde) zo snel mogelijk en in voldoende mate vindbaar en bruikbaar zijn gemaakt doordat een aantal eigenschappen ervan zijn beschreven zoals leerniveau, vakgebied, onderwerp en de mate waarin ze voldoen aan de wettelijke kerndoelen.”. Merk daarbij op dat, door de tegenstelling met betaald te leggen, hier open in de betekenis van gratis en waarschijnlijk niet de bredere betekenis van rechten op aanpassing omvat.
Mij verbaast het dat in dit onderzoek het gebruik van open leermaterialen niet is meegenomen, al is het maar om meer inzicht te krijgen in adoptie ervan in het VO. Via het platform Wikiwijsleermiddelenplein biedt een partij als VO-Content vrij arrangeerbare leerlijnen aan voor diverse vakken. En in november vorig jaar kon uit dit bericht op de site van Kennisnet worden opgemaakt dat Wikiwijsleermiddelenplein meer en meer gebruikt wordt om eigen leerlijnen te creëren en te delen:

In het rapport wordt in een passage het volgende opgemerkt over zelf creëren van leerlijnen (p. 34): “De meeste leraren willen niet zelf hun leerlijn vormgeven, omdat dat teveel tijd kost en de kwaliteit niet hoger zal zijn (Robert: dan een beschikbare methode). Zoals één respondent meldt: ‘de toegevoegde waarde van een leraar zit in het contact met de leerling en in maatwerk, niet in het ontwikkelen van een algemene methode’.”
Enkele passages uit dit rapport vond ik op zijn zachtst gezegd opvallend. Zo wordt over gebruik van digitale leermiddelen gezegd (p. 34-35):

De knelpunten die scholen ervaren bij leermiddelen hangen echter vrijwel allemaal samen met de wens meer maatwerk aan leerlingen te kunnen leveren: gepersonaliseerd onderwijs op basis van modulair vormgegeven (digitale) leermiddelen. Ministerie en VO-raad concluderen “Op dit moment stuit het flexibel verwerken, betalen en gebruiken van digitaal leermateriaal op problemen.” De verwachtingen over digitalisering zijn altijd hoger geweest dan de realiteit. Het aanbod aan digitale leermiddelen wordt als te beperkt gezien. Leraren twijfelen over de kwaliteit en vakinhoud van digitaal materiaal. (…) De digitale middelen die er zijn, worden vooral gezien als additioneel aan in plaats van vervangend voor de folio-methode. 67 procent van de leraren geeft aan de digitale middelen die ze gebruiken bij de methode te krijgen. Ook leraren in de survey die ontevreden zijn over lesmateriaal, geven vooral het gebrek aan digitale mogelijkheden als reden. Het digitale materiaal dat nu op de markt is, is vaak nog niet geschikt, vinden docenten die zijn geïnterviewd tijdens de case studies. “Methoden zijn weliswaar meer en meer digitaal, maar nog niet adaptief.” “Dit biedt weinig meerwaarde boven de gratis content die ik zelf bij elkaar zoek.” Daarnaast zijn er andere redenen waarom geïnterviewde docenten nog niet enthousiast zijn over digitale leermiddelen:

  • Bij digitalisering ben je meer afhankelijk van de techniek. Zowel op school als thuis.
  • Digitaal aangeboden stof zou minder goed beklijven. “Stof blijft beter hangen als het papier staat.”
  • Docenten zijn nog niet gewend aan het digitale materiaal. “Voor veel docenten is het nog zoeken.”
  • Leerlingen zijn er niet positief over. Ze missen het boek.
Kwaliteit (of ontbreken ervan) en vaardigheid in gebruik blijken dus nog steeds drempels. De laatste quote vind ik opmerkelijk. Hierbij zij opgemerkt dat leerlingen niet zijn meegenomen in het onderzoek (wat ook wel jammer is, zeker wat betreft dit item).
 
Adoptie van open leermaterialen zou ook bijdragen aan innovatie van het onderwijs. Effect van inkopen van leermateriaal op innovatie van het onderwijs wordt in het rapport als volgt geformuleerd (p. 35):
Respondenten zijn er vrij eensgezind in dat de huidige wijze van inkopen niet bijdraagt aan de innovatie, en waarschijnlijk remmend werkt. Men wijst op de beperkte mogelijkheden om innovatief uit te vragen, op de marktverhoudingen en op de termijnen waarop contracten worden uitgesloten.(…)Tegelijk geven respondenten ook aan dat de mate van innovatie afhankelijk is van de vraag van scholen en dat die in de praktijk helemaal niet innovatief is. Er is een verschil in wensen van leraren en bestuurders. Zoals een geïnterviewde stelt: “bestuurders klagen dat de innovatie niet snel genoeg gaat en wijzen dan naar de aanbieders, terwijl hun leraren niet kiezen voor de innovatieve middelen.”
Opmerkelijk: bestuurders willen meer innovatie, leraren kiezen er niet voor. Het onderzoek geeft niet aan hoe deze mismatch ontstaat, maar koppelen bestuurders die innovatie willen ook zodanige maatregelen aan die wens dat leraren dat kunnen realiseren? Dat zou kunnen door tijd en middelen beschikbaar te stellen aan docenten die, bijvoorbeeld door hergebruik en delen van leermaterialen, de gewenste innovatie kunnen realiseren.
 
Al met al: een gemiste kans dat de invloed van open leermiddelen niet is meegenomen in dit onderzoek. Het maakt het geschetste totaalbeeld onvolledig en gaat voorbij aan huidige mogelijkheden. Ik ben bijvoorbeeld wel benieuwd naar in hoeverre MOOC’s een plek hebben in het VO-onderwijs (en niet alleen de exemplaren die zich specifiek op die doelgroep richten, zoals deze MOOC van de TU Delft).

 
 
 

Opstellen van een Open Policy


In juli is een tweetal publicaties verschenen die nuttig kunnen zijn voor onderwijsinstellingen die een beleid op openheid van onderwijs (verder aangeduid als open policy) willen formuleren.
De meest uitgebreide publicatie is de OER Policy Development Tool, ontwikkeld door Amanda Coolidge (BC Campus, Canada) en Daniel DeMarte (Tidewater Community College, USA). Deze toolkit gaat uit van het ontwikkelen van een OER policy. Naast een introductie op de toolkit bevat het een drietal componenten. Ieder van die componenten bevat voorbeelden die een instelling kunnen inspireren of die kunnen worden overgenomen bij het formuleren van een eigen policy:

  • Aannames voor ontwikkelen van een instellingsbrede OER policy (zoals Having an institution-level OER policy signifies support from the leadership, and creates a safe environment for faculty to explore the potential of OER)
  • Onderwerpen voor een policy (doelstellingen, statements, licenties, procedures en verantwoordelijkheden, training en professionalisering, technische formats voor leermaterialen, kwaliteitsborging). Deze component bevat een tool waarmee bij ieder van de onderwerpen één of meer voorbeeldteksten kunnen worden geselecteerd die vervolgens in een draft versie van een policy document worden geplaatst
  • Bronnen met verwijzingen naar achtergrondinformatie (zoals voorbeelden van instellingen met een OER policy)

Ongeveer rond dezelfde tijd publiceerde de Commonwealth of Learning een template voor een OER policy. Dit (Word)document is een synthese van een drietal bestaande open policies op instellingsniveau. Niet verrassend worden daarin grotendeels dezelfde issues geadresseerd als bij de hierboven besproken toolkit. Bevindingen uit de toolkit kunnen worden gecombineerd met elementen uit de template om zo tot een policy-document te komen.
Uiteraard zullen beide publicaties niet tot een “druk-op-de-knop” beleidsdocument leiden. De informatie kan echter wel als input gebruikt worden in (beleids)discussies die moeten voeren tot aanscherpen van gedachten omtrent openheid binnen een onderwijsinstelling.
Beide publicaties ondersteunen formuleren van een OER policy, met OER in de opvatting van UNESCO resp. de Hewlett Foundation. In essentie komt die opvatting neer op (in de UNESCO-formulering)

…teaching, learning and research materials in any medium, digital or otherwise, that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, use, adaptation and redistribution by others with no or limited restrictions. Open licensing is built within the existing framework of intellectual property rights as defined by relevant international conventions and respects the authorship of the work.

Naast strikt leermaterialen kunnen dat ook open cursussen (al dan niet massive) of open tools zijn. En, vanwege de zinsnede “research materials“, vallen in deze opvatting ook open data, en open access publicaties onder deze noemer. Het is daarom, bij gebruik van deze tools, goed te bedenken dat in de uitwerking alleen de smallere opvatting “leermaterialen” wordt gebruikt. Er ontbreken bijvoorbeeld uitspraken over open delen van (research)data. Tenslotte gaat het in beide tools voornamelijk over delen van leermaterialen en niet of nauwelijks over hergebruik, hoewel in de aannames wel over hergebruik wordt gesproken. Beleidsuitspraken over hergebruik (bijvoorbeeld stimuleren ervan) moeten in mijn opvatting ook onderdeel zijn van een open policy document.
Wanneer deze aandachtspunten meegenomen worden zijn beide tools naar mijn mening goed bruikbaar als ondersteuning bij het formuleren van een open policy.
 

MOOCs Guide for Policy Makers in Developing Countries


Vorige week werd bij UNESCO in Parijs het rapport Making Sense of MOOCs, A Guide for Policy-Makers in Developing Countries gelanceerd. Deze publicatie is een gezamenlijk intiatief van UNESCO en de Commonwealth of Learning. De EADTU kreeg van hen de opdracht voor het schrijven van dit rapport. Darco Jansen werd de hoofdauteur en hij vroeg mij of ik mee wilde schrijven. Ik voldeed graag aan dit eervolle verzoek, mede omdat het schrijven aan een dergelijk rapport een uitstekende gelegenheid is om alle literatuur die daarover beschikbaar is eens gestructureerd op een rijtje te krijgen en via onderlinge discussies en de feedback van de reviewers de eigen kennis te vergroten.
De aanleiding voor het maken van dit rapport is in de abstract als volgt beschreven (nadruk door mij aangebracht):

The Guide is designed to raise general awareness amongst policy makers in developing countries as to how Massive Open Online Courses (MOOCs) might address their concerns and priorities, particularly in terms of access to affordable quality higher education and preparation of secondary school leavers for academic as well as vocational education and training. With very few exceptions, many of the reports on MOOCs already published do not refer to the interest and experience of developing countries, although we are witnessing important initiatives in more and more countries around the world.

Het rapport telt acht hoofdstukken:

  1. MOOCs – Setting the Context
  2. The Opportunities and Challenges of MOOCs for Society
  3. The Possible Benefits of MOOCs for Developing Countries
  4. Quality Assurance for MOOCs
  5. Learner-centred Approaches and the Benefits for Learners
  6. Reuse and Adaptation of MOOCs
  7. Collaboration on MOOC Development and Provision
  8. Business Models for MOOCs
Ieder hoofdstuk kent een opbouw:
  • Policy takeaways (geeft de beleidsmaker de lessen van het betreffende hoofdstuk)
  • Introductie
  • Inhoud

Daarnaast bevat het rapport een bijlage met voorbeelden van Government Business Model Canvases en een glossary met gebruikte terminologie.
Met name in de hoofdstukken 2 en 3 zijn de specifieke kenmerken voor MOOC´s in ontwikkelende landen te vinden:

  • Groot belang van toepassing van MOOC’s voor on the job training.
  • Geen grootschalige toegang tot internet. Dit leidt bijvoorbeeld tot initiatieven waarbij een mobiele telefoon wordt gebruikt voor de interactieve elementen in een MOOCen de materialen worden gedownload in een internetcafé of worden verspreid door middel van DVD’s om offline te bestuderen.
  • Er is weinig ervaring bij lerenden met leren in een digitale omgeving zoals door een MOOC wordt geleverd. Dit vereist goede lokale begeleiding. Omdat docenten deze digial literacy skills vaak ook missen is er een grote professionaliseringsbehoefte in dezen.

Commonwealth of Learning heeft dit eerder al geadresseerd via initiatieven als MOOCs for Development (een MOOC platform dat weinig bandbreedte vereist) en de ontwikkeling van een aantal MOOCs op dat platform (zie overzicht).
Naast deze verschillen zijn er echter ook veel overeenkomsten bij publiceren en gebruik van MOOC’s tussen de ontwikkelende en de ontwikkelde landen. Het rapport kan daarom ook waardevol zijn voor beleidsmakers op nationaal en instellingsniveau in de ontwikkelde landen.

MOOC's en het alfabet


Bij de opkomst van MOOC’s in 2012 was het nog overzichtelijk. Er was de tweedeling in typen: cMOOC resp. xMOOC. In Nederland kon toen een Google zoekactie naar MOOC nog voor enige verwarring zorgen met de site van de Marine OnderOfficieren Club in Den Helder, op nummer 2 of 3 in de zoekresultaten (inmiddels is dit resultaat te vinden op pagina 2 van het resultatenoverzicht). Eind 2013 was de MOOC-wereld al wat diverser geworden (zie de blogpost die ik daar toen over schreef). En nu, vier jaar na de oprichting van Coursera, Udacity en EdX, lijkt het wel of iedere letter van het alfabet inmiddels gekoppeld is aan het acroniem MOOC. De onderstaande tabel geeft een overzicht waarbij ik niet de garantie van volledigheid kan geven.

Type Betekenis
aMOOC
bMOOC A Massive, Open, Online Course to think with eyes and hands Bron
MOOC’s vanuit Barcelona Bron
Blended MOOC Bron
cMOOC MOOC met connectivistische opvatting over leren. De OER-MOOC in meerdere opzichten Bron
dMOOC Geen MOOC: diabetes mellitus out of control Bron
eMOOC MOOC’s van Tecsup (Peru). Voornamelijk engineering onderwerpen Bron
In meervoud een jaarlijkse conferentie over MOOC’s in Europa Bron
fMOOC Fitness MOOC: Interaktion von Senioren mit tragbaren Fitnesstrackern in integrierter MOOC Plattform Bron
gMOOC Game-based learning MOOC Bron
Group MOOC. Vergelijkbaar met een MOOC-cafe Bron
hMOOC Geen MOOC: Hookers Made Out of Cocaine (muziekgezelschap) Bron
iMOOC OU Portugal: didactiek gekenmerkt door: learner-centeredness, flexibility, interaction and digital inclusion Bron
Aanduiding voor een MOOC Mastering American e-Learning, maar ook verwijzend naar het daarvoor ontwikkelde platform Bron
jMOOC MOOC´s uit Japan Bron
kMOOC MOOC’s uit Korea Bron
lMOOC Language MOOC Bron
mMOOC Mechanical MOOC Bron
Mobile MOOC Bron
nMOOC Onduidelijk. Lijkt alleen als hashtag #nMOOC voor te komen Bron
oMOOC online platform voor overheidsmanagers Bron
pMOOC Project-based MOOC Bron
qMOOC quality-centered format of MOOC Bron
rMOOC Project Arts and Reconciliation (alleen als archief beschikbaar) Bron
sMOOC Social MOOC Bron
tMOOC Technology MOOC (uit China) Bron
Theological MOOC Bron
uMOOC MOOC’s van de University of Ulsan (Korea) Bron
Understanding MOOCs (lijkt nu een lege huls) Bron
vMOOC Vocational MOOC Bron
Vishnu MOOC (India) Bron
wMOOC Wissensmanagement MOOC (Duitsland) Bron
xMOOC MOOC met informatieoverdracht van docent naar lerende als belangrijkste didactiek (hoorcollegemodel) Bron
yMOOC Geen MOOC: YM Oceanic Culture and Art Museum (China) Bron
zMOOC

Dit overzicht leert:

  • Alleen de letters a en z zijn nog te gebruiken voor nieuwe typen MOOC’s (als je in de naamgeving uniek wilt zijn). 
  • De afko MOOC is niet uniek voor de wereld van online educatie. Naast de al eerder vermelde club in Den Helder heeft het met een voorvoegsel ook betekenis in de medische wereld, de muziekwereld en de kunstwereld.
  • Het plaatsen van een letter voor het acroniem MOOC zou het product dat het aanduidt onderscheidend moeten maken ten opzichte van andere MOOC’s. Het onderscheidende aspect is echter heel divers, variërend van didactiek (zoals cMOOC, iMOOC), afkomst (zoals bMOOC, jMOOC) tot inhoud (zoals fMOOC en tMOOC)
  • Soms is het (in ieder geval voor mij) erg lastig om de rationale achter de naamgeving te begrijpen, c.q. is die rationale niet vindbaar (zoals nMOOC en rMOOC)

Waar leidt dit toe?

<Update>. Waar ik me in de bovenstaande tabel beperkte tot alleen de 1-lettertoevoegingen, wees Willem van Valkenburg me erop dat er ook nog uitbreidingen met meer letters bestaan: 

</Update>
Voor een buitenstaander (en niet alleen voor hen) wordt het er bij deze ontwikkeling niet eenvoudiger op. MOOC werd al steeds meer een containerbegrip met allerlei verschillende opvattingen over wat eronder moet worden verstaan (zie bijvoorbeeld hier). Het onderscheiden van al deze typen maakt het nog meer een jungle, waardoor discussies en opvattingen over het product alleen maar lastiger worden.
Ik zie steeds meer parallellen tussen deze ontwikkeling en de opkomst, hype en normalisering van expertsystemen in de jaren ´80 van de vorige eeuw. Een expertsysteem kende vele definities, maar in essentie kwamen die neer op: een computerprogramma voor oplossen van problemen waarvoor veel kennis en ervaring nodig is. Experts bezitten die benodigde kennis en ervaring.
Net als bij de MOOC’s waren er ook hier overdreven verwachtingen van deze technologie. Uitspraken van toen als “tap de kennis van een menselijke expert af, zet dit in een expertsysteem en je hebt de expert niet meer nodig” zijn vergelijkbaar met uitspraken als “MOOC’s zorgen ervoor dat over 50 jaar er nog maar 10 universiteiten op deze wereld nodig zijn” (bron).
Uiteindelijk zijn expertsystemen geworden tot wat ze nu zijn: een van de tools in de toolkit van een systeemontwikkelaar; geschikt voor oplossen van problemen met bepaalde kenmerken en ongeschikt voor andere. Die genuanceerde blik op de (on)mogelijkheden van expertsystemen werd in 1988 al geboden door de Harvard Business Review. Tegenwoordig is het begrip expertsysteem zelfs onbekend bij de jongere generatie systeemontwikkelaars, maar zijn de technieken erachter ingebed in de platformen.
Ik verwacht dat iets dergelijks over een paar jaar ook met MOOC´s gaat gebeuren: één van de vele wijzen waarop online onderwijs vorm kan worden gegeven, geschikt voor situaties met specifieke kenmerken, ongeschikt voor andere. Het begrip MOOC zal voor een volgende generatie dan net zo onbekend zijn als expertsysteem voor de huidige generatie is. Dat zal de overzichtelijkheid van het vakgebied wel ten goede komen.

De OER Research Agenda en vier publicaties

De afgelopen weken is een aantal publicaties rond OER en MOOC’s verschenen die de moeite van het lezen waard zijn. In deze blogpost presenteer ik vier van deze publicaties. Ze kunnen alle ook beschouwd worden als input voor of aanvulling op de research agenda die de OER Research Hub aan het opstellen is. Middels een survey worden vragen voor verdere research verzameld. Op de onlangs gehouden Global Conference van het Open Education Consortium hebben ze de eerste resultaten gepresenteerd. De website van de Hub is under construction, dus deze slides zijn momenteel de enige bron.

Open educational resources and college textbook choices: a review of research on efficacy and perceptions

John Hilton III. Bron
Deze metastudie  adresseert de vraag of OER beter of minder is dan gesloten leermaterialen. Om in deze metastudie te worden meegenomen hanteerde de auteur vijf criteria:

  • OER is de belangrijkste gebruikte bron in de setting bij hoger onderwijs en wordt vergeleken met traditionele bronnen
  • Onderzoek is in een peer-reviewd journal gepubliceerd of maakt deel uit van een onderzoeksrapport van een instelling of is een proefschrift
  • Het onderzoek presenteert data over ofwel perceptie van docent/student van de kwaliteit van OER ofwel over de leeruitkomsten
  • Het onderzoek omvat tenminste 50 deelnemers en bevat duidelijk afgebakende resultaten naar subjecten en opinies over OER en-of effecten op leren
  • Het onderzoek is in het Engels gepubliceerd vóór oktober 2015

De auteur formuleert de resultaten als:

The collective results of the 16 studies discussed in this article provide timely information given the vast amount of money spent on traditional textbooks. Because students and faculty members generally find that OER are comparable in quality to traditional learning resources, and that the use of OER does not appear to negatively influence student learning, one must question the value of traditional textbooks. If the average college student spends approximately $1000 per year on textbooks and yet performs scholastically no better than the student who utilizes free OER, what exactly is being purchased with that $1000?

In de research agenda van de OER Hub wordt de vraagstelling naar effecten van OER op leren in diverse vormen gesteld:

  • What are the benefits of using open resources? (Comparisons with traditional, non-open resources)
  • What value does the “open” (as opposed to “free”) have in improving educational outcomes
  • Does the use of open educational resources lead to better student learning outcomes?
  • Does Open Educational Practices (OEP) create better, more sustainable learning outcomes?

The Advancing MOOCs for Development Initiative: An examination of MOOC usage for professional workforce development outcomes in Colombia, the Philippines, & South Africa

Auteurs: Maria Garrido, Lucas Koepke en Scott Andersen. Bron
Deze publicatie geeft de resultaten van een studie naar effecten van MOOC’s op professionele ontwikkeling in een drietal landen uit de Global South (Colombia, Filippijnen en Zuid Afrika). De studie beantwoordt een aantal deelvragen.

  1. Wie zijn MOOC gebruikers in ontwikkelende landen en met welk doel?
  2. Wie gebruiken MOOC’s niet en waarom?
  3. Wat is het perspectief van overheden op het MOOC landschap?
  4. Wat is het perspectief van werkgevers op het MOOC landschap?

Onder de titel High MOOC completion rates in developing countries zijn de belangrijkste resultaten samengevat (met “!” door mij toegevoegd):

  • Low- and middle-income populations make up 80% of MOOC users in contrast to wealthier populations reported elsewhere.
  • More than four out of five MOOC users only have basic or intermediate level ICT skills, challenging the belief that MOOCs are predominantly taken by people with higher level skills.
  • 49% of MOOC users received certification in a MOOC, and another 30% completed a course. This is far above the single-digit rates reported elsewhere (!)
  • Women are more likely than men to complete a MOOC or obtain certification (!)
  • The main motivations of MOOC users were found to be in gaining specific job skills (61%), preparing for additional education (39%), and obtaining professional certification (37%).
  • Among non-users (aware of MOOCs), lack of time (50%) was by far the largest barrier to MOOC participation. Lack of computer access (4%) or skills (2%) was NOT found to be a barrier.

Onder andere wordt bevestigd wat ook wel vermoed kon worden: “The high completion and certification rates found may be tied to the fact that users in the three countries take MOOCs primarily to advance their education or career, rather than for enjoyment.“. Naast tijdgebrek wordt ook gemeld dat 79% van de non-users niet van het bestaan van MOOC’s op de hoogte was.
Bij het resultaat over Lack of computer access heb ik wel de volgende kanttekening betreffende geldigheid voor alle ontwikkelende landen. Ik denk dat bijvoorbeeld Zuid-Afrika niet representatief is voor geheel Afrika. In 2015 had in meer dan de helft van de landen in Afrika slechts <20% van de bevolking toegang tot internet. Deze landen zijn bijna allemaal gelegen in West- en Midden-Afrika. Voor de drie landen in de survey zijn die percentages: Zuid-Afrika 49%, Colombia 59% en Filippijnen 43% (bron).
De research agenda van de OER Hub adresseert gebruik in ontwikkelende landen met de volgende vragen:

  • Do OER policies make a difference?
  • How can we create a sustainable, public, non-profit economic ecosystem for OER?
  • Does Innovation in open learning widens the global knowledge gap?
  • In developing countries, mindset to share resources is lacking along with the knowledge of Open licenses
  • What are the reasons for the lack of production and uptake of OER in developing countries?
  • Are current understandings of open education (dominated by the Western world/global north) harming educational progress in the global south?
  • Why are governments not mandating publically organisations to release everything under a sensible CC licence that allows attribution and re-purposing not for profit?

Uitgaande van MOOC’s waarbij de leermaterialen onder een open licentie beschikbaar worden gesteld kunnen deze researchvragen mijns inziens worden uitgebreid naar MOOC’s.

Business Models for Opening Up Education

Auteur: Paul Bacsich. Bron

Met een focus op Europa geeft het rapport een overzicht van mogelijke en gerealiseerde business modellen voor met name MOOC’s. Het doel is “to provide guidance for senior managers in higher education institutions, specifically in four Member States of the EU – France, Italy, Spain and UK – when they come to consider whether to deploy MOOCs and related approaches and how to justify such decisions.“.

Enkele resultaten die mij opvielen:

  • De meeste EU-landen hebben activiteiten op het gebied van OER in HO, maar weinig landen hebben een beleid om dit te bevorderen en te financieren
  • In Europa lijkt OER minder aandacht te krijgen dan Open Access en MOOC’s
  • Veel landen hebben geringe activiteiten rondom MOOC´s
  • Sommige landen hebben beleid/financiering om activiteiten rondom MOOC’s te bevorderen. 
  • Activiteiten rondom MOOC’s zijn vaak groter dan kan worden verantwoord vanuit de missie van een instelling en de levensvatbaarheid van business modellen
  • De twee belangrijkste business modellen voor MOOC’s zijn freemium (voor alles wat werkelijk van waarde is voor een lerende moet worden betaald) en loss-leader (kosten worden gedekt door inkomsten uit andere activiteiten die door de MOOC’s worden bevorderd).
  • Twee andere businessmodellen zijn civic role (goed-gefinancierde activiteiten voor instellingen die via MOOC’s hun sociale missie willen uitdragen) en hovering (focus op MOOC’s, wachtend op betere marktcondities of meer support vanuit de overheid voor online afstandsleren)
  • Businessmodellen voor MOOC’s worden beter haalbaar als een instelling hun activiteiten uitbreidt naar beroepsopleidingen of professionele trainingen
  • Wees voorzichtig met toepassen van ervaringen uit de US (met name Silicon Valley) in de Europese context

De research agenda van de OER Hub adresseert dit onderwerp met de volgende vragen:

  • What is the public (and private) return on investment (social, cultural, economic and environmental) for opening up education through more flexible delivery models? 
  • What is the role of publishers in promoting or hindering open education? Also, what is the role of corporations (Google, Apple) and corporate charities (Bill & Melissa Gates Foundation, Hewlett Foundation) in open ed promotion?
  • How to obtain sustainability of institutional approaches to OER use?
  • How do we foster and promote open cooperation?

Open Educational Resources: Policy, Costs and Transformation

Auteurs: Fengchun Miao, Sanjaya Mishra en Rory McGreal. Bron
Een UNESCO/Commonwealth of Learning rapport met een aantal lessen over beleid (open policy), kosten en de bijdrage van OER aan de transformatie naar meer open onderwijs, gebaseerd op 14 case studies. De belangrijkste resultaten uit deze case studies:

  • Zowel top-down beleid als bottom-up initiatieven komen voor, afhankelijk van de context waarin de activiteiten plaatsvinden. Top-down nationaal beleid vereist waardering en erkenning van beleidsmakers voor de potentie van OER. Bottom-up vereist een sterke docentencommunity en betrokkenheid van beleidsmakers van de overheid of een organisatie als de Commonwealth of Learning.
  • Kostenbesparingen hoeven niet alleen door studenten gerealiseerd te worden, maar kunnen ook door instellingen behaald worden door hergebruik van bestaand materiaal, gecombineerd met een efficiënt productieproces voor leermaterialen
  • De OER University is een voorbeeld waarbij kostenbesparingen worden behaald door samenwerking van instellingen, waarbij externe funding niet per se noodzakelijk is om OER duurzaam te krijgen
  • De mindset over copyright is meer en meer aan het veranderen. In steeds meer landen publiceren auteurs hun werk onder een open licentie om betere zichtbaarheid en gebruik ervan te realiseren en daarmee hun eigenaarschap te benadrukken.

Veel van de vragen uit de research agenda die bij de voorgaande publicaties al zijn vermeld worden ook door deze publicatie geadresseerd.

Conclusies

Hoewel een aantal van de resultaten uit deze rapporten voor ingewijden niet verrassend is bieden ze ook nieuwe inzichten. Alle auteurs benadrukken dat deze inzichten verder uitgewerkt en getoetst moeten worden in vervolgonderzoek. De rapporten kunnen bijdragen aan de onderzoeksvragen die momenteel door de OER Hub worden verzameld onder de vlag van de OER Research Agenda.

OER-onderdompeling in Krakow

Van 10 t/m 14 april vond in Krakow in Polen een drietal evenementen plaats rondom OER en Open Education. In deze blog een terugblik op deze events en de dingen die me daar het meeste opvielen (naast de mooie en sfeervolle stad die Krakow is).

GO-GN

De week startte op 10 april met een tweedaagse workshop van het Global OER Graduate Network (GO-GN). Dit netwerk, eertijds gestart door Fred Mulder in zijn tijd als UNESCO OER Chairholder, wordt nu gecoördineerd door de OER Research Hub op de OU-UK. Een negental PhD-studenten, afkomstig van over de hele wereld, presenteerden hun onderzoek, kregen feedback van de aanwezigen en zochten naar aanknopingspunten voor onderlinge samenwerking. De slides van hun presentaties zullen successievelijk op de website van GO-GN worden gepubliceerd.
De onderwerpen waren erg divers, variërend van OER Learning Design Guidelines for Brazilian K-12 tot Opening Up Higher Education in Rwanda. Het niveau was van een eerste onderzoeksplan tot resultaten van een bijna afgerond PhD-onderzoek. Overall was het inhoudelijk niveau erg hoog, maar moet er door de meesten nog wel gewerkt worden aan presentatievaardigheden.
>> Overzicht van onderwerpen
>> Presentaties (worden in de komende weken aangevuld)
>> Storify van tweets

Open Education Consortium Global Conference

De week werd vervolgd met de jaarlijkse Global Conference van het Open Education Consortium. Naar schatting 200 deelnemers konden kiezen uit een diversiteit aan presentaties en workshops. Grofweg konden de volgende categorieën worden onderscheiden:

  • Opening up education (op niveau van land of instelling)
  • Communities rondom OER
  • Adoptie van OER en andere vormen van open education
  • Casussen (bij landen of instellingen)
  • Learning design voor OER en MOOC
  • Onderzoek
  • Open policies
  • Open practices

Van de sessies die ik heb gevolgd sprongen voor mij die van John Hilton III en Javiera Atenas eruit in positieve zin. John sprak over recent studies in OER adoption. Hoewel het daar vooral ging over adoptie van Open Textbooks in de US, zijn resultaten te generaliseren naar andere vormen en contexten. Resultaten van zijn research (onder de vlag van de Open Education Group) zijn te vinden op hun website. Het onderwerp van Javiera was (uiteraard) Educating for Social Participation: Open Data as Open Educational Resources. Vooral de mogelijkheid om “echte” data te kunnen gebruiken om vaardigheden als critical thinking en civic engagement aan te leren sprak mij aan. Aanrader: de site schoolofdata.org (met onder meer open cursussen over hoe om te gaan met data).
Zelf gaf ik een presentatie over het onderzoek naar gebruik van OER en MOOC’s in het Nederlands hoger onderwijs dat ik samen met Ben Janssen eind vorig jaar heb uitgevoerd. Hier de sheets.

OER Policy Forum

Parallel aan de laatste dag van de conferentie werd door het Centrum Cyfrowe, in samenwerking met het Open Policy Network, als onderdeel van het EU-project ExplOERer een bijeenkomst gehouden. Het doel was te komen tot een set van aanbevelingen, voortbouwend op een policy document Foundations of OER Strategy Development. In de ochtend werden enkele presentaties gegeven. Voor mij was die van Dominic Orr van het FiBS uit Berlijn What can policy do for innovative educational practice and especially for OER? de meest in het oog springende. Dominic is een van de auteurs van het vorig jaar verschenen OECD rapport Open Educational Resources, a Catalyst for Innovation. In zijn presentatie ging hij echter in op social innovation en de koppeling ervan met open policies. Hij refereert aan een studie uit 2015 Growing a Digital Social Innovation Ecosystem for Europe in opdracht van de Europese Commissie. Die studie onderscheidt 7 fasen voor sociale innovatie, die niet noodzakelijk lineair worden doorlopen, maar spiraalsgewijs naar het begin kan terugkeren. Hij koppelt die fasen met twee strategieën voor policy, met name OER policies:

  • Pull strategie. Uitgangspunt is de motivatie van docenten en lerenden. Activiteiten als presentatie van OER use cases en toekennen van awards voor good practices helpen adoptie van OER te bevorderen. Resources zijn bijvoorbeeld aanbieden van vrijwillig te volgen trainingen voor gebruik van OER, ontwikkeling van een OER infrastructuur en toelaten van experimenten (d.i. tijd daarvoor geven)
  • Push strategie.Uitgangspunt is aanpassen van het raamwerk van voorwaarden voor gedrag van docenten en lerenden. Voorbeelden zijn het reguleren van productie van leermaterialen (OER heeft voorkeur), kwaliteit van leermaterialen (dynamisch en tailored heeft voorkeur) en de evaluatie van leeruitkomsten (competenties heeft de voorkeur)
Samengevat in één figuur die Dominic de omschrijving meegaf OER as a driver of social innovation: allows and promotes new combinations or configurations of social practices 

In de middag werden in subgroepen over key issues voor OER policies gedebatteerd. Doel van deze discussies was input te leveren voor het document van aanbevelingen dat na de workshop werd opgesteld. Ik nam deel aan de subgroep OER repositories and content production, waar met name de ervaringen met Wikiwijs van pas kwamen.
>> Storify van tweets

Tenslotte

Zowel de conferentie als het OER policy forum preludeerden al op 2017, het jaar waarin de Cape Town Open Education Declaration 10 jaar bestaat en de Paris OER Declaration 5 jaar. Het komend jaar zal ongetwijfeld worden teruggekeken op wat in die achterliggende periode al is bereikt, maar zal vooral worden vooruitgekeken naar wat er nog moet gebeuren om OER in het bijzonder en Open Education in het algemeen mainstream te maken, zowel op instellingsniveau als rondom open policies op nationaal en internationaal niveau. Dat de volgende Global Conference in 2017 in Kaapstad zal plaatsvinden is daarom geen toeval.
 

Terugblik op de Open Education Week 2016

(Een verkorte en wat aangepaste versie van deze blogpost is gepubliceerd op SURFspace)
(Op 22 maart is er een update geplaatst met een aanvulling van de statistieken)
Een week na afronding van de jaarlijkse Open Education Week (afgekort tot OEweek) een reflectie op dit fenomeen. Het Open Education Consortium startte hiermee in 2012, dus dit jaar mochten we de vijfde uitgave meemaken. Indertijd geïnspireerd door de al langer bestaande Open Access Week (die jaarlijks in het najaar wordt georganiseerd) is het doel van de Open Education Week (bron):

Open Education Week’s goal is to raise awareness about free and open educational opportunities that exist for everyone, everywhere, right now.

Een centraal informatiepunt is de website openeducationweek.org. Instellingen kunnen daar meldingen maken van activiteiten die in het kader van de OEweek worden georganiseerd en ook projecten en andere bronnen uploaden.
Enkele statistieken:

  • Op de website waren 63 projects & resources gepost, variërend van presentaties van OER-initiatieven tot korte introducties op onderwerpen uit open education. In 2015 waren er 93 van dergelijke resources beschikbaar; een afname van 32%.
  • Er waren 45 lokale events en 66 online events aangemeld bij de organisatie van de OEweek. In 2015 waren er totaal 123 events aangemeld; een afname van 10%.
  • Gedurende de OEweek waren er 635 tweets met de hashtag #openeducationwk (volgens hashtracking.com). Kanttekening: deze tool telt 1500 tweets maximaal (inclusief retweets). Deze grens was terugtellend bereikt op 9 maart 2016.

Omdat het aantal tweets voor 2015 niet bekend is kan geen conclusie worden getrokken over of de belangstelling voor deze week toeneemt of niet. Met name lokale events blijven “onder de radar”. Zo zijn veel van de activiteiten in Nederland en Vlaanderen in dit overzicht niet zichtbaar op de website van de OEWeek.
Jure Cuhalev van het Open Education Consortium stuurde me statistieken uit Google Analytics van webactiviteiten gedurende de OEWeek van 2015 en 2016. Die leerden dat er 40% meer gebruikers en 55% meer pageviews waren in 2016 t.o.v. 2015.
Jure vond twitter statistieken moeilijk te achterhalen en, vanwege spam, ook minder betrouwbaar. Na eerste publicatie van deze blogpost meldde Willem van Valkenburg zich via Twitter:
Dat zou betekenen dat 16% berichten uit Nederland zou komen (238 van de 1500 die hashtracking meldt). Of dat geloofwaardig is betwijfel ik een beetje; het zou het wantrouwen van Jure wel bevestigen als tenminste één van beide statistieken niet correct is.

Eigen ervaringen

Zelf heb ik drie events in Nederland bijgewoond. Op woensdag was ik aanwezig bij de EU High Level Conference “Hoger onderwijs voor de toekomst” (website). Een grote inbreng vanuit Nederland, met name bij de parallelsessies die ik heb gevolgd. De presentatie van Jeff Haywood (University of Edinburgh) vond ik het meest de moeite waard. Onder andere presenteerde hij de 11 aanbevelingen uit een al eerder uitgebrachte studie The Changing Pedagogical Landscapes waarvan hij één van de auteurs was. De onderstaande figuur uit dat rapport (door mij aangepast; zie hierna) is één van de verklaringen waarom beleidsbeslissingen er zolang over doen voordat het het chalk level (zoals Haywood dat noemt) bereikt. Bij iedere stap moeten er win-wins opnieuw worden geformuleerd, zo die er al zijn. In de figuur ontbreken naar mijn mening de pijlen van onder naar boven om te illustreren dat vernieuwing ook een bottom-up aangelegenheid is. In de figuur heb ik die aangegeven met de paarse pijlen.
Donderdag was ik aanwezig bij het seminar, georganiseerd door de TU Delft. Ik hield daar zelf een presentatie over implementatie van OER hergebruik bij Fontys Hogeschool ICT. Tevens nam ik deel aan het levendige, afsluitende debat in Lagerhuisstijl.
Ik sloot de week op vrijdag af met het seminar bij SURF, waarbij de projecten die momenteel onder de stimuleringsregeling worden uitgevoerd enkele tussenresultaten presenteerden. Na de pauze hield de SIG Open Education een netwerkdag met het thema adoptie van open online onderwijs onder de titel “is er leven na de projectsubsidie”. Ik mocht een inleiding geven over adoptiemodellen. Paul Gobee van het LUMC presenteerde een casus waarbij adoptie moeizaam ging. In een brainstorm werden ideeën en activiteiten voorgesteld die hem wellicht een stap verder kunnen brengen in zijn adoptievraagstuk.

Evaluatie

Terugkijkend op de events in Nederland kan ik weinig zeggen over de belangstelling voor de online events. Bij de lokaal georganiseerde events was er veel belangstelling in Delft op donderdagmiddag en viel de belangstelling op vrijdag bij SURF mij wat tegen. Van derden hoorde ik mooie geluiden over de eerste sessie van het MOOC café op woensdag. Verder merkte ik dat deze week meer en meer wordt gebruikt om zaken te lanceren. Zo lanceerde de University of Edinburg op maandag een OER policy (hoewel die al eind januari geformuleerd was). In Nederland publiceerde SURF haar rapport over wet- en regelgeving rondom open online onderwijs op dinsdag. Dit rapport kreeg een warme ontvangst, tot een artikel in Trouw aan toe.
Bij de events die ik bijwoonde was het aandeel usual suspects hoog. Voor hen hoeft het doel van deze week, kweken van meer bewustzijn van (on)mogelijkheden van open onderwijs, niet nog eens te worden benadrukt. De eigenlijke doelgroep, de (in termen van Rogers) early majority, zal vooral via de lokale events worden bereikt. Ik ben daarom wel benieuwd naar de ervaringen daarin.
Uiteindelijk zou in deze week de grond vruchtbaar moeten zijn gemaakt en zaadjes moeten zijn geplant bij instellingen die uiteindelijk moeten uitgroeien naar meer activiteiten op het gebied van open online onderwijs. De tijd zal leren of dat gelukt is.

Is er invloed van "open" op leren?

Gisteren sprak ik op het SURF seminar Delen van open educational resources: hoe organiseer je dat?. Bij de afsluitende paneldiscussie werd de vraag gesteld wat een OER repository kon bijdragen aan realiseren van actieve(re) vormen van leren. Mijn antwoord was dat beschikbaarheid van digitale leermaterialen en ICT dergelijke realisaties konden ondersteunen of zelfs dat zonder deze beschikbaarheid sommige van deze vormen niet of heel lastig mogelijk zouden zijn, maar dat dit niet samenhing met het feit dat ze open beschikbaar waren. Hoogstens zou meer beschikbaarheid van open leermaterialen een grotere hoeveelheid bronnen geven waaruit een docent kan kiezen en zou de open licentie de docent de mogelijkheden bieden de leermaterialen te contextualiseren wat dan wellicht tot betere ondersteuning van de gewenste didactiek zou leiden.
Achteraf knaagde dit antwoord bij me en had ik het gevoel iets te hebben gemist daarbij. Toeval of niet, vanochtend kwam ik een blogpost tegen, gisteren geschreven, dat ook dit thema behandelt: How does the “Open” in OER improve student learning? van John Hilton III. Hij refereert in deze blogpost naar studies naar deze effecten die verzameld zijn in het Review Project. Samenvattend komt hij tot dezelfde gevolgtrekking als ik hierboven in mijn antwoord heb vermeld. In het Review project is ook een paper te vinden A multi-institutional study of the impact of open textbook adoption on the learning outcomes of postsecondary students. Hoewel OER hier verengd wordt tot open textbooks komen ze tot de conclusie dat, als er al effecten op resultaten te meten zijn, deze zijn terug te voeren op betere beschikbaarheid van open textbooks vergeleken met closed textbooks. Studenten kopen bijvoorbeeld pas na een paar weken een closed textbook als ze zeker ervan zijn dat ze de betreffende course ook blijven volgen. De achterstand die ze dan hebben opgelopen vertaalt zich in een lager resultaat dan wanneer ze van meet af aan de beschikking zouden hebben gehad over het materiaal.
John Hilton III besluit zijn blogpost met een aantal observaties die input voor verdere research kunnen zijn. Onder meer stipt hij aan:

  • de wijze van meten van effecten van OER (andere metrieken gebruiken?), 
  • verbinden van OER adoptie aan didactische revisies die leren door studenten verbeteren (indirecte invloed van OER op verbeterd leergedrag) en 
  • meer aandacht voor effecten van grootschalige adoptie van OER (niet in de context van één cursus, maar bijvoorbeeld in een heel curriculum). 

Op het seminar presenteerde ik over de lessen die geleerd zijn bij het Wikiwijs programma over duurzaam krijgen van OER-initiatieven. De sheets van deze presentatie zijn via Slideshare te bekijken.

Tenslotte een off topic P.S. Grainne Conole gaf een presentatie via video vanuit een kroeg in Engeland. Bij vlagen was dit, door technische onvolkomenheden, lastig te volgen. Hoe komt het toch dat we blijkbaar goed in staat zijn robots op Mars en een komeet te laten landen en informatie over te laten zenden, dat we zelfs in staat zijn effecten die kleiner zijn dan de afmetingen van een atoomkern te ontdekken, maar dat we met een videoverbinding via internet nog steeds geconfronteerd worden met haperende verbindingen? Deze vraag is retorisch bedoeld ;-).

Is er een toekomst voor OER repositories?

Vrijdag j.l. kwam tijdens een discussie tussen Janina van Hees (SURFNet), Martijn Ouwehand (TU Delft) en ondergetekende het nut van OER repositories ter sprake. Het ging daarbij over open platformen voor het delen van open leermateriaal die niet aan een instelling zijn gebonden. Wikiwijs is een voorbeeld van een dergelijk open platform (delen en gebruiken van de leermaterialen kan door iedereen die dat wil), maar de Open Courseware repository van de TU Delft niet (delen van leermateriaal is alleen voorbehouden aan de TU Delft; gebruik is voor iedereen). In de afgelopen periode is dit onderwerp meerdere keren voorbij gekomen bij mij:

  • Een onderzoek naar requirements voor een platform om leermaterialen te delen dat ik medio vorig jaar in opdracht van SURFNet heb uitgevoerd
  • De ambitie van Bussemaker, vermeld in de strategische agenda HO2025 “De waarde(n) van weten“, dat in 2025 alle docenten in het hoger onderwijs hun leermaterialen delen. “Daarbij verken ik of en hoe een (inter)nationaal platform waarop onderwijsmateriaal gedeeld, bewerkt en gebruikt kan worden, bijdraagt aan het realiseren van deze ambitie.”(p. 34 uit die agenda)
  • De onlangs gestarte pilot “Delen van open leermaterialen via Sharekit” van SURFNet

Tijdens de discussie vrijdag, en ook bij het onderzoek van vorig jaar, kwam met name de vraag naar boven “worden die repositories eigenlijk wel gebruikt? Welk nut hebben ze eigenlijk in het ecosysteem van publiceren en delen van open leermaterialen?”

Cijfers over gebruik

Naar aanleiding van de discussie ben ik in de data gedoken van de onderzoeken naar OER van de OER Research Hub. Ik heb daar eerder al eens over geblogd. Eén van de vragen die in hun onderzoek wordt gesteld is “Which of the following repositories have you used?“. Op een totaal van 7279 respondenten die deze vraag hebben beantwoord (waarvan 4034 uit de US of UK kwamen) gaf dit het volgende resultaat.

Hier (en ook bij de andere figuren) zijn de percentages genomen van het aantal responses in de betreffende categorie (bv. bij Youtube staat dat iets minder dan 40% van de 4034 respondenten uit US/UK (de lichtgroene staaf) deze bron gebruikt als vindplaats).
Uitgesplitst naar de rol van de respondent (educator, formal learner, informal learner) geeft dit het volgende beeld:

Uitgesplitst naar aantal jaren ervaring (alleen educators) geeft dit:

Deze resultaten geven aan dat specifieke OER repositories (Jorum, Curriki, Connexions, CK12, Merlot, Openlearn) qua gebruik ver achterblijven bij generieke bronnen als Youtube, Tedtalks en iTunes. Het onderzoek geeft geen redenen waardoor dat komt. Mijn analyse, onder meer gebaseerd op onderzoeken naar hindernissen voor adoptie van OER (zoals het zojuist gepubliceerde onderzoek bij BCCampus in Canada), suggereert de volgende oorzaken:

  • Onbekendheid met deze bronnen bij de respondenten
  • Ontevredenheid over deze bronnen bij de respondenten (zoals onvoldoende kwaliteit van de voor hen relevante leermaterialen)
  • Problemen bij het bepalen van de kwaliteit van de gevonden leermaterialen
  • Wellicht teveel bronnen, waardoor bezoek per bron verwatert. Ik heb hier alleen al bijna 140 bronnen verzameld. 
  • Onvoldoende besef van aanwezigheid en nut van OER bij docenten en lerenden (en de idee dat alles op het web gebruikt mag worden onder alle omstandigheden)
Een eind vorig jaar vanuit mijn lectoraat door Ben Janssen en mij uitgevoerd onderzoek naar de stand van zaken rondom OER en MOOC in het hoger onderwijs gaf over dit item een resultaat in lijn met die van de OER Research Hub. Een sneak preview (het verslag met de resultaten van ons totale onderzoek verschijnt binnenkort):

Wanneer worden repositories wel gebruikt?

Is het opzetten van een dergelijke open (d.i. niet instituutsgebonden) repository, met deze resultaten over gebruik, dan wel een handige actie? De volgende argumenten indiceren van wel:
  • Voor kleinere instellingen is opzetten en beheren van een eigen repository met OER minder haalbaar. Gebruik van een centrale faciliteit zou voor hen een uitkomst kunnen bieden;
  • Met name voor het hbo is open Nederlandstalig leermateriaal belangrijk;
  • Voor docenten die starten met OER in hun lespraktijk zou een one stop shop voor OER een goed startpunt vormen. Zo geven de bovenstaande grafieken weer dat Khan Academy en Saylor.org open platformen zijn die goed gebruikt worden, met name door docenten met weinig ervaring.

Het succes van dergelijke open repositories is ook afhankelijk van aangeboden functionaliteiten die het méér maken dan alleen een vindplaats van leermateriaal. De Khan Academy en Saylor.org bieden ook mogelijkheden als configureren van leerpaden, class management en forums. Bij Saylor.org zou de vorm van de OER (open textbooks voor complete curricula) ook wel eens een succesfactor kunnen zijn. In Nederland lijkt Wikiwijs steeds meer gebruikt te gaan worden in het PO en VO, getuige dit fragment uit een bericht van november 2015 (volledig bericht):

Navraag bij Kennisnet leerde me dat de tool Wikiwijs Maken (een laagdrempelige tool om leermateriaal te configureren uit andere materialen, al dan niet samen met andere ontwikkelaars) als een belangrijke meerwaarde wordt beschouwd door docenten die Wikiwijs gebruiken. Daarmee (en ook met andere functies binnen Wikiwijs) wordt een invulling gegeven aan een belangrijke rol van dergelijke repositories in het OER ecosysteem: fungeren als focuspunt van een community van brengers en halers, die gezamenlijk zorgen voor het in stand houden van de kwaliteit van de gedeelde leermaterialen. Wellicht zouden mede daarom meer vakgerichte repositories van OER beter gebruikt worden. Ik ben in dat kader wel benieuwd naar gebruik van repositories als Computer Science Open Educational Resources (OER), Economics Network Online Learning and Teaching Materials, of MathWorld.

Conclusie

Dit alles afwegend concludeer ik: ja een open platform voor delen van leermaterialen voor het hoger onderwijs in Nederland heeft toekomst, mits de randvoorwaarden voor succes (voldoende additionele functionaliteit, kwaliteitszorg en community ondersteuning) voldoende ingevuld zijn.

MOOCs in 2015

In 2013 schreef ik al over Class-Central, een portal waar oorspronkelijk een tamelijk compleet overzicht van MOOC-aanbod van diverse platformen te vinden was (op die compleetheid kom ik later terug). Inmiddels biedt de site veel meer dan alleen een overzicht van aangeboden MOOCs. Eén van de opties is toegang tot diverse publicaties over MOOC’s, hun aanbieders of reviews van aangeboden cursussen. In december 2015 publiceerden ze onder de titel MOOC roundup 2015 een aantal rapporten over de ontwikkeling die MOOC’s hebben doorgemaakt in 2015. De rapporten zijn gebaseerd op data die de portal over de bij hen vindbare MOOC’s heeft verzameld. Soms waren de rapporten elders al gepubliceerd.

Enkele statistieken

Het aantal aangeboden MOOC’s groeide in 2015 met 1800 tot 4200 aangeboden cursussen (cumulatief vanaf de start van de portal in 2012; veel van de cursussen bestaan inmiddels niet meer). Totaal 550 universiteiten hebben bijgedragen aan dat aanbod. 2200 cursussen werden in 2015 voor de eerste keer aangeboden. Op basis van ruim 7000 reviews op het portal was de cursus A Life of Happiness and Fulfillment (afkomstig van de Indian School of Business, via Coursera) de best gewaardeerde.
De figuur hieronder toont hoe de 4200 cursussen verdeeld zijn over verschillende vakgebieden. 38,7% van het aanbod bestaat uit betavakken.

Van de 37 providers waarvan het aanbod vindbaar is, is 53,7% afkomstig van Coursera en EdX samen (in een verhouding van ongeveer 2:1), met Canvas.net als 3e met 6,9% van het aanbod.

Trends

Class-central signaleerde een aantal trends:
2015 lijkt het einde van de vrij beschikbare certificaten te hebben ingeluid, in ieder geval bij Coursera, EdX en Udacity. Een snelle check leerde me dat Canvas.net het aan de aanbieder van een cursus overlaat of het al dan niet een certificaat aanbiedt, al dan niet tegen betaling. Coursera is zelfs zover gegaan dat een beoordeling van opdrachten niet meer beschikbaar is in de gratis versie van een cursus. In een reactie op een tweet hierover medio december vroeg ik me al af wat in zo’n geval een MOOC nog onderscheidt van Open Courseware; iets wat ik me nog steeds afvraag. Vaak is een MOOC dan zelfs minder dan Open Courseware, wanneer de leermaterialen bij een MOOC niet onder een open licentie beschikbaar zijn voor hergebruik en aanpassing.

De door Udacity en Coursera gecreëerde credentials (resp. nanodegrees van Udacity en specializations van Coursera) vormen een steeds grotere bron van inkomsten. Hoewel de marktwaarde van dergelijke credentials nog steeds niet duidelijk is, lijkt dat voor cursisten geen beletsel te vormen om ze te verkrijgen.
Een andere trend is dat meer en meer cursussen (tot ultimo 2015 20% van het aanbod) self-paced beschikbaar is. Dit vergroot uiteraard de flexibiliteit in gebruik ervan. Tenslotte signaleert Class-central dat MOOC’s zich meer en meer ook richten op het voortgezet onderwijs, met name als voorbereiding op hoger onderwijs (proeven aan onderwerp en moeilijkheidsgraad of op niveau krijgen van vereiste kennis).

Hoe compleet is het aanbod op Class-central?

Zoals ik eerder meldde leverde Class-central in 2013 een tamelijk compleet overzicht van MOOC-aanbod. Om te zien of dat nog steeds geldt bekeek ik hun overzicht van 37 providers. Een opvallende afwezige daarin is OpenUpEd. Navraag bij Darco Jansen van EADTU leerde me dat hij dit al had aangekaart bij hen. Een van de redenen van niet aanwezig zijn in de lijst was de opvatting die Class-central heeft over wat een MOOC mag worden genoemd:
Class Central is always looking to list quality MOOCs. (…) We focus on what people expect from ‘MOOCs’, that is courses affiliated with prestigious universities and institutions taught by expert faculty“.
Is die laatste karakterisering hun toetssteen voor “quality MOOCs“? En is aanwezigheid op een MOOC-platform dan voldoende? Canvas.net bijvoorbeeld is een open platform waar iedere instelling en zelfs individu een open cursus kan plaatsen, met een minimale check op kwaliteit van het aanbod. Toch is dat aanbod wel zichtbaar op Class-central. Daarnaast zou ik als gebruiker ook een complete cursus, inclusief vrij beschikbare services als feedback op opgaven en examen verwachten. En of die toets uitgevoerd wordt op het aanbod is mij niet duidelijk.
Ze geven ook aan dat het vraagstuk van ontdekken van goed aanbod voor hen nog niet volledig opgelost is. Dat wordt wat mij betreft onderschreven door een vergelijking van hun providers met een overzicht dat bij moocs.co te vinden is. Niet-Westerse aanbieders als Chinesemooc.org, Ewant (beide uit China), OpenEdu (Rusland) en Veduca (Brazilië), aanwezig bij moocs.co, ontbreken bij Class-central, terwijl platforms als Rwaq, Edraak (beide Midden-Oosten) en NPTel (India) wel bij Class-central voorkomen.
Class-central geeft dus niet meer een volledig overzicht van MOOC-aanbod. Desondanks, ook door de vele extra functies die ze aanbieden, blijft het voor mij wel de beste.