MOOC research en de waarde voor het hbo

Vorige week donderdag benaderde Karel Kreijns me of ik vandaag op de MOOC researchdag van de Vereniging Onderwijs Research, divisies ICT en HO een presentatie over MOOC-onderzoek in het hbo wilde geven.
In een eerdere blogpost heb ik al eens gemijmerd over de waarde van het publiceren van een MOOC voor een hbo-instelling. Inmiddels zijn er diverse hbo’s die daadwerkelijk een MOOC hebben gepubliceerd, om redenen die in die blogpost werden genoemd en om internationale aandacht te genereren. Maar inmiddels constateer ik ook dat hergebruik van een MOOC veel meer voor de hand ligt dan produceren ervan, juist omdat de meeste hbo-instellingen een regionaal karakter hebben en veel hbo-instellingen sowieso nog geen stappen hebben gezet om hun onderwijs opener te maken. Delen van leermaterialen gebeurt wel, maar veelal binnen de muren van de instellingen, met de eigen collega´s. Publiceren van een MOOC als eerste activiteit op dit gebied is dan, ook vanwege de kosten, wellicht een brug te ver.
Dat bracht mij op de vraag hoe het hbo kan profiteren van research naar MOOC´s, met name als die research zich zou richten op vraagstukken rondom publiceren van een MOOC. Een nadere karakterisering van research op MOOC leerde me dat er grofweg twee typen research bestaan:

  • Research met MOOC als vehikel (MOOC-as-a-vehicle). Het primaire doel van die research is om MOOC’s te gebruiken om meer inzicht te krijgen in educatieve vraagstukken. De resultaten kunnen wel bijdragen aan een hogere kwaliteit MOOC’s, maar zijn ook buiten de MOOC-context bruikbaar. Een voorbeeld van dit type research is het vraagstuk van learning analytics en beïnvloeden van leergedrag. Resultaten van dit type onderzoek kunnen bijdragen aan het beter begrijpen van MOOC’s, maar dat is niet het hoofddoel.
  • Research met MOOC als onderwerp (MOOC-as-a-subject). Het doel van die research is primair het MOOC-fenomeen beter te begrijpen, met name de invloed van Massive en Open. Hierbij komen zowel educatieve vraagstukken als anderssoortige vraagstukken aan bod (zoals juridisch, financieel en productie). Resultaten van dit type onderzoek kunnen bijdragen aan meer inzicht in educatieve vraagstukken in het algemeen, maar dat is niet het hoofddoel.
Vanuit het gezichtspunt van openheid (waaronder ik zowel vrije toegang als het publiceren van de leermaterialen onder een open licentie waaronder de 5R rechten kunnen worden uitgeoefend) geeft dat het volgende raamwerk:

Hoe groener een cel, hoe beter de research aansluit bij vraagstukken rondom openheid die in het hbo leven. Voor het type research waarbij MOOC als een vehikel wordt gebruikt is er geen verschil in belang voor het hbo tussen publiceren en hergebruik.
Een analyse van de 15 papers uit de research track van de vorige week gehouden eMOOCs2015 conferentie leerde me:

  • 4 papers vielen in de categorie MOOC-as-a-vehicle (met onderwerpen als learning analytics, self-directed learning en invloed van taal op leerprestaties)
  • 11 papers vielen in de categorie MOOC-as-a-subject, publish (met onderwerpen als videoproductie, tooling en invloed van EU privacy wetgeving)
  • er waren geen papers in de categorie MOOC-as-a-subject, reuse.
Dat, en de waarnemingen die ik heb betreffende openheid in het algemeen en in het hbo in het bijzonder, brengt mij op een aantal vragen over de waarde van MOOC research voor het hbo waarop ik vooralsnog geen antwoorden heb:
  • Hoe waardevol is MOOC-as-a-subject research in isolatie voor ontwikkeling van kennis over educatie in het algemeen en de invloed van openheid op (kwaliteit van) onderwijs in het bijzonder? Dit mede omdat MOOC een slecht gedefinieerd begrip is (wat is Massive? wat is open?)
  • Hoe kan het hbo (beter) profiteren van MOOC-as-a-subject, publish research?
  • Hoe belangrijk zijn open licenties bij MOOC’s voor het hbo (vanuit de reuse gedachte)?
  • Zou OER-as-a-subject research (zowel publish als reuse) niet beter aansluiten bij de huidige behoefte binnen het hbo?
Voor “mijn” instituut (Fontys Hogeschool ICT) weet ik de antwoorden wel. Ik ben benieuwd naar de antwoorden bij andere instituten, zowel binnen Fontys als daarbuiten.

 

Rapport Preparing for the Digital University


Deze week verscheen het rapport Preparing for the Digital University, gemaakt in opdracht van en gefinancierd door de Bill and Melissa Gates Foundation. Een van de hoofdauteurs is George Siemens, executive director van het  Learning Innovation and Networked Knowledge Research Lab aan de University of Arlington in Texas. Hij was in 2008, samen met Stephen Downes, de founding father van de eerste MOOC die er gegeven werd (CK08). Verderop in deze blogpost kom ik hierop terug.
Het rapport is het laatste resultaat van het bredere MOOC Research Initiative (MRI). Dit initiatief beoogt  to explore the potential of MOOCs to extend access to postsecondary credentials through more personalized, more affordable pathways.
De subtitel van het rapport luidt: a review of the history and current state of distance, blended, and online learning. Op deze wijze beogen de auteurs een overzicht te geven van de wetenschappelijke onderzoeken die er tot nu toe hebben plaatsgevonden en die van nut kunnen zijn voor verdere ontwikkeling van MOOC’s en digitaal leren.
Het rapport kent de volgende hoofdstukken

  • The history and state of Distance Education. Uit de door hen bestudeerde research literatuur concluderen ze dat “distance education, when properly planned, designed, and supported by the appropriate mix of technology and pedagogy, is equivalent to, or in certain scenarios more effective than, traditional face-to-face classroom instruction. This highlights the importance of instructional design and the active role of institutions play in providing support structures for instructors and learners.” (accentuering door mij aangebracht). Dit omschrijven ze wat uitgebreider in negen observaties over o.a. studenttevredenheid en kwaliteit van research op dit terrein.
  • The history and state of Blended Learning. Ze omschrijven Blended learning (BL) als een mix van traditioneel face2face onderwijs en online leren. Persoonlijk vind ik dat hier wat snel over het verschil tussen onderwijs en leren wordt heengestapt. Hun conclusie: “The findings suggest that advances in technology have fueled the development of BL from a grassroots practice to an emerging research field. The implementation of BL practices by including both online and f2f modes of delivery positively influence student performance, making BL an attractive educational provision. At present, the field of BL is still dependent on the modes of delivery it is derived from, drawing heavily on OL in both theory and in practice. The field of BL is a dynamically changing area, and much of the critique of the existing research noted here is likely to be rapidly addressed in future work. That being said, a critical overview of the field suggests that it can further mature by adopting a digital learning perspective in its own activities.”
  • The history and state of Online Learning. Hun conclusie: “Except for showing no significant difference in effectiveness of online learning compared to traditional face-to-face settings, the studies within the first theme (RS: comparison of online learning with the traditional classroomalso provided directions for further research, necessary to better understand what practices work best in online settings. Our findings further indicate that contemporary research into online learning almost univocally agrees that structured online discussions with clear guidelines and expectations, well-designed courses with interactive content and flexible deadlines, and continuous instructor involvement that includes the provision of individualized, timely, and formative feedback are the most promising approaches to fostering learning in online environments. However, this also implies a more complex role for the instructor in online settings, and a need for research on instructional strategies that would allow for the development of student self-regulatory skills.” (accentuering door mij aangebracht). Deze conclusie geeft inzicht in de eisen die je aan een online leeromgeving mag stellen, maar lijken me ook nogal vanzelfsprekend. Het illustreert wel de complexiteit van het aanbieden van online leren.
  • The history and state of Credentialling and Assessment. Gegeven het eerder beschreven doel van het MRI is dit een logisch onderdeel van deze studie. In hun studie wijzen ze o.a. op het grote verschil tussen Europa en de US op dit gebied: Europa heeft een Bologna accoord en het daaruit ontstane ECTS systeem. Dat geeft een solide basis voor breder erkennen van elders behaalde studiepunten. Hun conclusie luidt dat in de laatste 20 jaar er een spanning is ontstaan tussen enerzijds de wens naar standaardisatie van hoe credentialsmoeten worden gemeten en anderzijds de vele mogelijkheden die er zijn ontstaan om deze standaardisatie te realiseren. De voornaamste onderzoeksgebieden die zij onderkennen zijn:
    • student engagement and learning success,
    • MOOC design and curriculum,
    • self-regulated learning and social learning,
    • social network analysis and networked learning, and
    • motivation, attitude and success criteria

In hun voorwoord trekken de auteurs al de volgende conclusie:

During the process of completing this report, it became clear to us that a society or academic organization is required to facilitate the advancement and adoption of digital learning research. Important areas in need of exploration include faculty development, organizational change, innovative practices and new institutional models, effectiveness of teaching and learning activities, the student experience, increasing success for all students, and state and provincial policies, strategies, and funding models.

Ofwel: veel activiteiten op diverse gebieden zijn nodig om de verdere ontwikkeling van digitaal leren (al dan niet met MOOC’s) effectief te laten zijn. Wie of wat daarbij het voortouw zou moeten nemen is niet aan te geven, maar gezien de omvang en breedheid van activiteiten denk ik dat nog meer samenwerking, tussen instellingen, tussen instellingen en overheden, nationaal en internationaal, onderzoek én implementatie, noodzakelijk is.
Na het verschijnen van dit rapport verscheen er stevige kritiek van Stephen Downes op de opzet en de gebruikte onderzoeksmethode. Zoals in mijn inleiding al aangegeven waren ze partner in crime in 2008. “This is a really bad study” waren de woorden van Downes. Dit leidde tot een serie blogposts van Downes en Siemens met woord en weerwoord die tot op dit moment loopt en ongetwijfeld nog zal worden voortgezet met nu Siemens aan zet. De discussie spitst zich toe op de volledigheid van de literatuurstudie, onvoldoende onderbouwen van evidence en onvoldoende aandacht geven (in de ogen van Downes) aan de ontwikkelingen, waarvan hij en Siemens aan de wieg stonden. In chronologische volgorde:

 

Global meeting Open Education Consortium 2015

Van 22 t/m 24 april werd in het wonderschone Banff in Canada de jaarlijkse Global meeting van het Open Education Consortium (OEC) gehouden.
Voorafgaand aan deze meeting hield het Global OER Graduate Network (GO-GN) haar inmiddels 4e tweedaagse seminar. Twaalf PhD-onderzoekers presenteerden daar hun research plan (de nieuwkomers) danwel resultaten van hun onderzoek (de gevorderden). Voor de gevorderden was het een repetitie voor de presentatie die ze tijdens het congres in een speciale research track moesten geven. Alle onderzoekers kregen feedback van hun peers en de aanwezige supervisors van UNED, OU-UK, Fred Mulder en ondergetekende. Een diversiteit aan nationaliteiten (Spanje, Portugal, Nederland, Griekenland, India, China, Frankrijk, Zuid-Afrika en Israel) en onderwerpen (van Ecosystems for OER in Healthcare tot Recommendations on formative assessment and feedback practices for stronger engagement in MOOCs) passeerden de revue. De bij het congres aanwezige UNESCO OER hoogleraren gaven op de tweede dag acte de presence voor een open discussie over open en OER met de aanwezigen.
>> Slides GO-GN seminar
>> Geselecteerde papers in special issue Openpraxis
Omdat ik tijdens het congres niet alle presentaties kon volgen kreeg ik geen goed beeld van wat de overall thema’s waren die er speelden. Ik heb daarom de abstracts die op de website gepubliceerd zijn geanalyseerd. Dat gaf het volgende beeld.

Presentaties naar thema

De 97 presentaties van het congres waren in een aantal categorieën ingedeeld. De volgende figuur geeft het aantal presentaties per categorie.

Presentaties naar afkomst

De volgende figuur geeft het aantal presentaties, verdeeld naar continent. Omdat drie presentaties auteurs uit twee landen had komt het aantal drie hoger uit dan hiervoor.

 
 
 
 
 
 
Opvallend hier is het relatief grote aantal presentaties uit Afrika. Het merendeel daarvan was afkomstig van het ROER4D project.

OER, MOOC of allebei?

Afgaand op de titel en de abstracts van de presentaties gaf dit het volgende beeld

Trefwoord →

 
 Categorie↓

OER (incl. OCW en open textbooks)

MOOC OER & MOOC Open Education (incl. Open Educational Practices)

Geen van deze begrippen

Innovation

7

1

1

5

1

Evidence of impact

6

2

1

Strategy

15

3

3

5

Implementation

6

3

2

3

Pedagogy & Design

8

3

1

4

Research track ROER4D & GO-GN

11

2

4

Totaal

53

14

1

11

18

Uit dit overzicht blijkt het relatief grote aantal presentaties over OER ten opzichte van MOOC’s. Mocht uit de overstelpende aandacht voor MOOC’s in de afgelopen jaren worden geconcludeerd dat OER een gepasseerd station is, dan leert deze conferentie wel anders.

Aantallen per thema

Analyse van de abstracts gaf een beeld van de belangrijkste thema’s die in de presentaties aan bod kwamen. Er was een duidelijke top-4:

Thema

Aantal

Adoptie van OER (hindernissen, aanpak)

19

Open policy (mapping projects, effecten, aanpak, zowel op nationaal als op instellingsniveau)

14

Toepassingen van open learning

8

Support voor (her)gebruik van OER

7

Opvallend was het gering aantal presentaties over meer maatwerk leren (4) en learning analytics (2). Met name dat laatste viel op, omdat dit in 2014 bij de OEGlobal een veelbesproken thema was in de presentaties.
Nynke Bos van de UvA heeft over dit congres een impressie geschreven met aandacht voor wat OER voor onderwijs kan betekenen.
Naast mijn betrokkenheid bij het GO-GN seminar ben ik ook actief geweest in twee workshops. Samen met o.a. Willem van Valkenburg en Martijn Ouwehand van de TU Delft verzorgden we een introductie in Open Education voor leden van het OEC die nog weinig ervaring hebben met projecten in die sfeer. Tevens verzorgde ik een workshop rondom het binnenkort te lanceren Information Center (IC) van het OEC. Dit IC moet een vraagbaak worden voor iedereen die informatie zoekt over Open Education. Binnen mijn lectoraat is dit ook één van de hulpmiddelen die ik wil ontwikkelen om docenten die met OER aan de slag gaan te kunnen ondersteunen bij problemen. Mede daarom ben ik voorzitter van de werkgroep binnen het OEC die dit moet gaan realiseren.

Is een SPOC open? The sequel

Wilfred Rubens heeft in zijn blog uitgebreid gereageerd op mijn vorige blogpost over de openheid van een SPOC. Hier mijn reactie.
Ik denk dat we het op veel punten eens zijn, maar er blijven bij mij wel wat vragen over naar aanleiding van jouw reactie. Hier puntsgewijs.
De term SPOC gebruiken om mee te liften is helaas een feit in sommige situaties. Maar dat gebeurt ook met MOOC’s. Ik heb aanbod gezien onder die term die nog niet eens vrije (gratis) toegang had. Behalve de marketingreden die jij noemt is dat ook (zoals ik eerder al opmerkte) een gevolg van het slecht gedefinieerd zijn én de vele opvattingen die er over “open” bestaan. De term om die reden niet gebruiken (zoals Willem van Valkenburg ook suggereert) is wel erg radicaal (dat gebeurt ook niet met MOOC’s ondanks het misbruik van die naam). Ik heb overigens net zoveel moeite met het gebruik van de term in de situaties die jij schetst waar de vrije toegang er niet eens is (in mijn kenmerken voor open staat die ook niet voor niets als een apart onderscheidend kenmerk).
Een nieuwe term voor open SPOC’s verzinnen (Willem suggereerde openSPOC; ik dacht aan SPOOC) zal de duidelijkheid niet echt verhogen. “Open course” vind ik echter weer te algemeen (los van het feit dat het je niet ontslaat van de plicht ook dit begrip goed te omschrijven). Ik denk dat velen daar het onderscheid tussen wat bekend staat als “open courseware” en “open course” niet zullen maken (zie bijvoorbeeld de omschrijving van het open course aanbod van Yale). Zoals je al opmerkt: een cursus volgen (onderwijs krijgen) is meer dan alleen de content bekijken (cf wat het 5COE-model ook aangeeft). (Een terzijde: jouw opmerking “‘vroeger’ noemden we deze cursussen open courseware” is onwaar: het onder een open licentie beschikbaar gestelde cursusmateriaal kreeg en krijgt nog steeds die benaming; de totale cursus, dus inclusief de services en onderwijsinspanning is nooit open courseware genoemd). Zelf de term niet gebruiken voorkomt niet dat de term wel in zwang is. Al bij voorbaat SPOC’s uitsluiten wanneer het over open onderwijs gaat (de inhoud van de tweet waarmee deze discussie startte) miskent initiatieven zoals die van de Universiteit Leiden die ook onder die noemer worden gepresenteerd.
Mede door de opmerkingen van jou en Pierre Gorissen merk ik dat ik zelf nog worstel met het “tenminste één” deel van mijn opvatting over open. In mijn eigen blog gaf ik al aan wellicht nog een kenmerk te moeten toevoegen (toegang verlenen (al dan niet in beperkte vorm) aan belangstellenden die niet geregistreerd staan als student bij de aanbiedende instelling). Pierre en jij schetsen situaties die ik ook niet als open zou bestempelen, ondanks dat het strikt genomen wel aan mijn opvatting zou voldoen. Wellicht dat een aantal kenmerken zwaarder weegt dan andere kenmerken? (Ook hier een terzijde: onder “open toegang” versta ik “geen eisen aan vooropleiding” en niet “vrij beschikbare toegang”; ik weet niet zeker of jij dat ook voor ogen had in jouw voorbeeld, maar dat doet er voor jouw argumentatie verder ook niet toe). Daarnaast maakte Darco Jansen ook erg zinnige opmerkingen die ergens in mijn opvatting een plaatsje moet krijgen. Ik worstel nog even verder (maar emergo ;-)).
Juist vanwege de vele opvattingen die er over “open” bestaan en het slecht gedefinieerd zijn van termen zou daarom steeds in specifieke situaties de dialoog moeten gaan over verduidelijking, startend vanuit je eigen opvatting over open en alle terminologie er omheen. Bij mij zou een dialoog dan uitgaan van de opvattingen uit het 5COE-model en de 5R. De dialoog zou dan gaan over of en zo ja welke vormen van openheid welke voordelen kunnen hebben in de specifieke situatie. Bij jou zou wellicht een ander model jouw startpunt zijn. Dat geeft ook niet, zolang die opvattingen open (;-)) gedeeld kunnen worden en (nog veel belangrijker) duidelijk(er) wordt wanneer welke vormen van openheid wel en welke niet een toegevoegde waarde hebben. Ik denk dat we daarmee de open beweging en de invloed ervan op de kwaliteit van het onderwijs echt verder helpen.
Deze aanpak lost de jungle aan termen en bijbehorend misbruik in de media niet op, maar draagt hopelijk wel bij aan een kritische houding tegen deze termen door bewustwording bij stakeholders, waardoor de merites van deze innovaties ook duidelijk worden.

Is een SPOC open?

Vanochtend kwam ik in een twitterdiscussie met Wilfred Rubens (@wrubens) en Marco Derksen (@marcoderksen) over de vraag of een Small Private Online Course (SPOC) een vorm van open onderwijs mag worden genoemd. Wilfred was van mening van niet; ik had de mening van wel (en ik geloof dat Marco het met mij eens was). Omdat 140 karakters het lastig maakt de standpunten duidelijk over het voetlicht te krijgen hebben we afgesproken de discussie via deze blog voort te zetten.
Voor mij is het 5COE-model van Mulder & Janssen het denkmodel dat ik gebruik om open onderwijs te beschrijven. In een eerdere blogpost heb ik dat als volgt geformuleerd:

Fred Mulder en Ben Janssen hebben voor open onderwijs in het algemeen een model geformuleerd (het 5COE-model). In dat model onderkennen ze 5 componenten die ieder een bepaalde mate van openheid kunnen hebben (te bepalen door de instelling die het open onderwijs aanbiedt): aanbod (leermaterialen, services en onderwijsinspanning) en vraag (van de lerende en van de omgeving). Ze onderscheiden openheid in zowel een klassieke opvatting (openheid in tijd, plaats, programma, tempo en toegang) als een digitale opvatting (gratis toegang tot leermaterialen; toegang (maar niet noodzakelijkerwijs gratis) tot services en onderwijsinspanning voor anderen dan formeel geregistreerde lerenden; en leermaterialen beschikbaar onder een open licentie).

Beschikbaarheid onder een open licentie betekent in mijn opvatting dat een gebruiker de vijf rechten heeft die door David Wiley zijn beschreven als 5R:

  1. Retain – het recht om kopieën van het leermateriaal te maken, in eigendom te nemen en te beheersen (bv. download, dupliceren, opslaan en beheren)
  2. Reuse – het recht om leermateriaal te hergebruiken op alle mogelijke wijzen (bv. in een klas, een studiegroep, op een website, in een video)
  3. Revise – het recht het leermateriaal aan te passen, bij te stellen en te wijzigen (bv. door het naar een andere taal te vertalen)
  4. Remix – het recht om het originele of aangepaste leermateriaal te combineren met andere open leermaterialen om zo nieuw materiaal te verkrijgen (bv. door het leermateriaal in een mashup te gebruiken)
  5. Redistribute – het recht om kopieën van het originele leermateriaal, het aangepaste leermateriaal of remixes verder te verspreiden (bv. door een kopie van het leermateriaal aan een collega te geven).

Gebaseerd op deze beschrijving hanteer ik de volgende omschrijving van open onderwijs:

  1. Het leermateriaal is gepubliceerd onder een open licentie. De open licentie geeft de voorwaarden aan waaronder de gebruiker vrij is de 5R-rechten toe te passen.
  2. Het onderwijs voldoet aan tenminste één van de volgende kenmerken:
    1. Open in tijd;
    2. Open in plaats;
    3. Open in tempo;
    4. Open in programma;
    5. Open in toegang;
  3. Het onderwijs en de leermaterialen zijn gratis beschikbaar voor iedereen met internettoegang.
  4. Extra services of onderwijsinspanning (zoals het afleggen van een examen onder geconditioneerde omstandigheden of extra begeleiding van een tutor) hoeven niet gratis te worden aangeboden, zolang de lerende altijd in staat is ook zonder deze services en onderwijsinspanningen het onderwijs te volgen. Bijvoorbeeld: de MOOC-aanbieder Coursera biedt voor certificering een keuze tussen een gratis Statement of Accomplishment en een niet-gratis Verified Certificate

Wellicht niet af te leiden uit de beschrijvingen van 5COE en 5R is het vierde criterium, met name het gratis alternatief die een lerende in mijn ogen altijd moet hebben. Maar in feite is dit een gevolg van criterium 3.
Nagaan of een SPOC een vorm van open onderwijs kan worden genoemd betekent het nalopen van deze vier criteria. En dan wreekt zich het feit dat een SPOC niet goed gedefinieerd is. In de (Engelstalige) Wikipedia staat de volgende omschrijving van een SPOC:

Small Private Online Course (SPOC) refers to a version of a MOOC (Massive Open Online Course) used locally with on-campus students. University of California -Berkeley Professor Armando Fox first coined the word in 2013 to refer to a localized instance of a MOOC course that was in use in a business-to-business context.

Strikt genomen zou een SPOC volgens deze definitie een vorm van open onderwijs mogen worden genoemd (indien het aan de vier criteria voldoet), maar ik ben het hier wel met Wilfred eens dat, door de beperking dat alleen geregistreerde on-campus studenten toegang hebben tot zo’n SPOC, het wel een hele beperkte vorm van open onderwijs is. Impliciet verwacht je bij open onderwijs dat ook toegang wordt verleend aan belangstellenden die niet geregistreerd staan als student bij de aanbiedende instelling. Wellicht zou dat criterium moeten worden toegevoegd aan de bovenstaande set.
Er zijn echter ook implementaties van een SPOC die wel toegankelijk zijn voor studenten die niet geregistreerd staan bij de aanbiedende instelling, zij het niet in onbeperkte aantallen (vandaar Small POC). Het mooiste voorbeeld vind ik de SPOC Sharia in the West van de Universiteit Leiden. Door de on-site studenten te mixen met studenten uit gebieden die voor het cursusonderwerp relevant zijn ontstaat op die wijze een international classroom. En deze opvatting van een SPOC vind ik wel degelijk een vorm van open onderwijs. Temeer omdat Marja Verstelle (Programma Manager Online and Blended Learning Bestuursbureau & Centre for Innovation Universiteit Leiden) me in een tweet het volgende vertelde:

Ofwel: het leermateriaal van de MOOC (en ik verwacht ook van de SPOC, maar dat is een aanname) komt onder een open licentie beschikbaar.
Naast het al eerder door mij aangegeven mogelijk extra criterium levert de opvatting die ik hierboven heb geformuleerd wel meer discussiepunten op:

  • Waarom moet het leermateriaal per se open zijn in de 5R zin? Is gratis toegankelijk (al dan niet beperkt tot de tijdsduur van de cursus) niet al voldoende? (Open beschikbaar stellen van de leermaterialen zou op zijn minst een streven moeten zijn. Wellicht kan dat niet voor alle gebruikte materialen, maar het helpt om een grotere verspreiding, aanpasbaarheid en herbruikbaarheid te bereiken)
  • Waarom hoeft maar aan één van de klassieke opvattingen voor open te worden voldaan? (Een instelling bepaalt uiteindelijk welke vormen van open geboden worden. Er kunnen overwegingen zijn om (bv. vanuit didactisch oogpunt) niet alle vormen toe te laten.)
  • Criterium 3: “voor iedereen” of “voor iedere belangstellende, eventueel met een bovengrens aan aantal”? En is een selectieprocedure zoals in Leiden dan wordt toegepast dan niet te beperkend? (Net als bij het vorige punt: er kunnen overwegingen zijn om dergelijke beperkingen op te leggen. Essentie is dat belangstellenden van buiten worden toegelaten.)

Ik ben dus nog steeds zoekende en probeer ook steeds mijn opvatting aan te scherpen. Voor mij leiden dit type discussies in ieder geval tot meer inzicht in (on)mogelijkheden van openheid (in welke opvatting dan ook) voor het onderwijs. En dat is uiteindelijk waar het om moet gaan.
Wilfred (en andere belangstellenden): the floor is yours! En om reacties via twitter alvast te ontmoedigen: deze blog telt ruim 7000 karakters, het equivalent van meer dan 50 tweets.

Lunchlezingen open en online onderwijs

In het kader van de internationale Open Education Week van 9 t/m 13 maart werd in Nederland op alle werkdagen een lunchlezing gehouden. Een verscheidenheid aan onderwerpen is daarbij de revue gepasseerd. Het primaat lag bij de instellingen voor hoger onderwijs, maar één lezing werd ingevuld door een niet-onderwijsinstelling (Kennisland). De meeste lezingen werden live gestreamd. Tijdens de lezing was er de mogelijkheid via twitter te reageren (hashtag #surfoeweek) en de opnames zijn achteraf te bekijken. SURFNet coördineerde de lezingen door een verzamelpagina op SURFSpace te onderhouden, via social media iedere dag te attenderen op de lezing en tijdens de lezing een moderatorrol te vervullen (monitoren van de tweets en vragen daaruit doorspelen naar degene die de lezing verzorgde).
Een verscheidenheid aan onderwerpen is aan bod gekomen:

  • De Universiteit Tilburg trapte af op maandag. Petra Heck en Esther Breuker presenteerden over hun Flex-Ed project, de ervaringen die ze daarbij meemaakten en welke uitdagingen ze daarbij tegenkwamen. Het project loopt bij Liberal Arts and Sciences en heeft tot doel een flexibeler aanbod te creëren, gebruikmakend van online elementen en open leermaterialen.
  • Dinsdag gaf Willem van Valkenburg van de TU Delft een overzicht van wat er ionternationaal gebeurt en over hun activiteiten bij de TU. Deze lezing was een opname van een keynote die hij de dag ervoor had verzorgd tijdens een on site event in Delft.
  • Woensdag gaven mijn collega Pierre Gorissen en ikzelf een presentatie over twee initiatieven die bij Fontys Hogescholen lopen (het FINE-project en mijn lectoraat Open Educational Resources).
  • Donderdag vertelde Lisette Kalshoven van Kennisland over mythen rondom OER die ze zelf ervaart in haar contacten met docenten, maar die ook verzameld worden op een website OER Mythbusting!. Tevens gaf ze meer achtergronden over auteursrecht en open licenties.
  • Vrijdag presenteerden Simone Buitendijk en Edwin Bakker over de plannen en ervaringen die de Universiteit Leiden heeft met MOOC’s. Meest getweet daarbij was de mededeling dat Coursera hun MOOC’s on demand gaan aanbieden. Dat maakt hergebruik beter mogelijk (niet meer gebonden aan één starttijdstip).

Overall waren dit mijn indrukken:

  • De lezingen gaven een grote verscheidenheid aan initiatieven. Veelal zijn die opgezet in het kader van een experiment onderwijsvernieuwing, waarbij centraal gelden ter beschikking zijn gesteld en via interne tenders projectvoorstellen konden worden gedaan.
  • Naast deze lunchlezingen waren er in het kader van de Open Education Week nog activiteiten op de UvA (een editathon) en lokale activiteiten in Delft en Leiden. Daarnaast was ik zelf betrokken bij een internationale 24-uurs twittermarathon (hashtag #AllAboutOpen) van het Open College van de Kaplan University, waarbij in een half uur informatie over het GO-GN research netwerk werd gedeeld. Helaas viel die samen met de lezing van Lisette Kalshoven, maar gelukkig hebben we de opnames nog.
  • De hoeveelheid reacties via twitter was erg verschillend. Soms vroeg de moderator bij SURFNet actief naar reacties en dat hielp wel. Bij de meeste lezingen waren er twee of drie personen die meerdere malen reageerden en dat kwam de levendigheid van zo’n lezing wel ten goede. Bij alle lezingen (behalve die van Kennisland) was er ook lokaal live publiek aanwezig die ook vragen kon stellen. Doordat er daarbij vaak geen microfoon werd gebruikt waren die niet altijd duidelijk voor de toehoorder online. Het was jammer dat de lezing op dinsdag een opname was van de dag ervoor. Wellicht verklaart dat ook dat er toen geen twittervragen waren (in ieder geval niet met de hashtag #surfoeweek). Bij iedere lezing hadden de deelnemers twee stellingen geformuleerd die vooraf via twitter werden gecommuniceerd, maar waar weinig reacties op kwamen.
  • Helaas heb ik wel veel technische problemen ervaren. Op diverse plekken heb ik de lezingen bekeken (Fontys werkplek met laptop, bij SURFNet, thuis op een bekabelde desktop), maar bufferproblemen (op dinsdag en vrijdag; de opnames van vrijdag hebben die problemen nog steeds) en de Silverlight plugin waarbij ik pas na 30 minuten doorkreeg dat ik handmatig moest accepteren in mijn Chrome browser (op maandag), zorgden ervoor dat ik delen van de lezingen heb gemist. Direct reageren via twitter was dan ook beperkt mogelijk voor mij.

Concluderend: de lezingen waren erg divers qua onderwerp en daardoor voor elk wat wils. Het was daarbij ook mooi te horen over de activiteiten die er in het land ontplooid zijn op het gebied van open en online onderwijs. Persoonlijk brachten de lezingen in Tilburg en Leiden voor mij het meeste nieuws. Het is waardevol om dit format volgend jaar te herhalen. Ik hoop dan op deelname van andere instellingen, want er gebeurt veel meer dan deze week aan bod kwam.
Opnames van alle lezingen zijn te benaderen via de verzamelpagina op SURFSpace.

NMC Horizon Report 2015 en MOOC's

Deze week verscheen de 2015-editie van het NMC Horizon Report voor Hoger onderwijs. Wilfred Rubens en Judith van Hooijdonk hebben er in hun blogs al aandacht aan besteed. Ik verwijs graag naar hun analyses van het rapport. In deze blogpost wil ik inzoomen op de rol die NMC ziet voor MOOC’s.
Samengevat presenteert dit rapport de volgende issues:
Key trends als drijvende kracht voor adoptie van educational technology in het HO

  • Lange termijn (drijvende kracht voor >5 jaar): verbeteren van cultuur voor veranderingen en innovatie; vergroten van cross-institutionele samenwerking
  • Middellange termijn (3-5 jaar): Verspreiding van OER; groeiende focus op meten van leren
  • Korte termijn (1-2 jaar): hoger gebruik van blended leren; herontwerpen van learning spaces

Uitdagingen

  • Oplosbaar: begrepen en weten hoe aan te pakken: blenden van informeel en formeel leren; verbeteren van digitale vaardigheid
  • Lastig: begrepen, maar aanpak is nog onduidelijk: personaliseren van leren; doceren van complex denken
  • Venijnig: omschrijven is al lastig, laat staan de aanpak: concurrerende onderwijsmodellen; belonen van doceren

Belangrijke ontwikkelingen

  • Time-to-Adoption Horizon: < 1 jaar: BYOD; Flipped Classroom
  • Time-to-Adoption Horizon: 2-3 jaar: Makerspaces(ook wel hackerspaces, hack labs, of fab labs genoemd); Wearable technologie (computers/devices die op het lichaam worden gedragen, bijvoorbeeld verwerkt in kledingstukken of om de pols)
  • Time-to-Adoption Horizon: 4-5 jaar: adaptieve leertechnologie; the Internet of Things

Bij de preview op een eerdere editie van dit rapport verbaasde ik me al over de bijna afwezigheid van MOOC’s. Om te zien waar MOOC in het rapport genoemd wordt, heb ik het document doorzocht op de zoekterm MOOC.
Aantal hits: 19

  • 1x genoemd in de beschrijving van de middellange termijn trend OER, als onderdeel van de open strategie van Unisa
  • 4x genoemd in de beschrijving van de korte termijn trend Blended leren. Daar worden ze met name beschouwd én als te gebruiken vorm én als aanjager voor het denken over en toepassen van vormen van blended leren.
  • 7x genoemd in de beschrijving van de venijnige uitdaging Concurrerende onderwijsmodellen. Hier worden MOOC´s genoemd als middel voor concurrentie tussen onderwijsaanbieders op de markt voor hoger onderwijs. Naast MOOC’s worden in de beschrijving ook programma’s voor volwassenen gebaseerd op innovatieve modellen die menselijke interactie en multidimensionaal leren benadrukken en competentiegericht leren genoemd.
  • 3x genoemd in de beschrijving van de lange termijnontwikkeling Adaptieve leertechnologie als een praktijkvoorbeeld waarbij een MOOC met adaptieve leertechnologie werd uitgebreid
  • 4x genoemd in de totaal 284 referenties achterin het document

Dit bevestigt de ontwikkeling die MOOC’s doormaken sinds 2012. Gartner voorspelde vorig jaar in zijn hype cycle al het realisme dat in het denken over MOOC’s steeds meer aanwezig is:

In die grafiek is te zien dat MOOC beschouwd wordt als een technologie die binnen afzienbare tijd obsolete is. Dat betekent niet dat het dan verdwenen is, maar wel dat het beschouwd kan worden als één van de vormen die bij onderwijs en leren gebruikt kan worden; geschikt in sommige situaties, ongeschikt in andere. Sommige van die geschikte situaties worden in het Horizon report gespecificeerd.
Een gezonde ontwikkeling in mijn ogen. MOOC’s kunnen op hun waarde worden beschouwd en dienovereenkomstig worden gebruikt. Want voor de juiste situaties hebben ze zeker potentie. Het is nu zaak te ontdekken en te experimenteren waar en onder welke condities. En dat gebeurt ook al volop, gegeven de steeds grotere schat aan literatuur die hierover ontstaat. Zie bijvoorbeeld dit mooie overzicht, dat gecureerd wordt door Katy Jordan.
 

Babson survey 2015: online onderwijs in USA

 
Deze week kwam de 12e editie van het rapport Grade Level: Tracking Online Education in the United States uit. Deze studie wordt sinds 2002 uitgevoerd door de Babson Survey Research Group (BSRG), met partners Pearson, Tyton en Online Learning Consortium. Dit rapport verschijnt kort na hun onderzoek naar adoptie van OER, waarover ik in oktober een blogpost schreef. In de onderhavige studie wordt breder gekeken naar de stand van zaken rondom aanbod van (al dan niet open) online onderwijs.
Een complicatie bij deze editie is dat ze voor het eerst ook gebruik maken van data aangeleverd door Integrated Postsecondary Education Data System (IPEDS). Dat heeft als voordeel dat er veel meer data aanwezig is (instellingen moeten verplicht data aanleveren aan dit instituut), maar het maakt vergelijkbaarheid met eerdere jaren lastiger omdat er verschillen in definities zijn tussen IPEDS en de BSRG. Om de resultaten beter te kunnen interpreteren is het goed te weten welke omschrijvingen gehanteerd worden voor de begrippen Online en Distance Education.
De volgende tabel geeft de gebruikte omschrijving van een online cursus:

Aandeel online Type cursus Omschrijving
0% Traditioneel Geen gebruik van online technologie. Content wordt schriftelijk of mondeling overgedragen
1 – 29% Webgefaciliteerd Gebruikt webtechnologie voor ondersteuning van een face-to-face cursus. Kan gebruik maken van een ELO of webpagina’s om een syllabus of opdrachten te publiceren.
30 – 79% Blended / hybride Cursus mixt online en face-to-face overdracht. Een substantieel deel van de content wordt online overgedragen, gebruikt online discussies en heeft een beperkte hoeveelheid face-to-face momenten
80+% Online Cursus met (bijna) alle content online aangeboden. Kent doorgaans geen face-to-face momenten

De omschrijving van distance education van IPEDS: A course in which the instructional content is delivered exclusively via distance education. Requirements for coming to campus for orientation, testing, or academic support services do not exclude a course from being classified as distance education. Deze omschrijving zorgt bij de instellingen voor onduidelijkheid. Tellen bijvoorbeeld blended of hybride cursussen mee?
In een apart hoofdstuk in het rapport wordt uitgelegd welke gevolgen het heeft voor de vergelijkbaarheid. De resultaten die ik in deze blog presenteer worden minder beïnvloed door deze overgang, zeker waar het jaar-op-jaar veranderingen betreft.
Het rapport gebruikt responses van ruim 2800 colleges en universiteiten en de IPEDS data van nog eens 4891 instellingen. De steekproef vertegenwoordigt 78,7% van de inschrijvingen in het hoger onderwijs.
De volgende resultaten vond ik de meest opvallende uit het rapport. Bedenk hierbij wel dat dit de situatie in de US meet. Deze kan niet één-op-één worden vertaald naar de situatie in Europa, maar kan wel input zijn voor overwegingen die instellingen voor hoger onderwijs in Nederland kunnen gebruiken wanneer ze nadenken over beleid of activiteiten op het gebied van online onderwijs.
De volgende tabel geeft het aantal studenten dat in 2012 en 2013 is ingeschreven in een distance education course, uitgesplitst naar type instelling.

2012 2013 Delta
Public 3.584.745 3.750.745 166.000 4,6%
Private not-for-profit 684.030 770.219 86.189 12,6%
Private for-profit 799.417 736.415 -63.002 -7,9%
Total 5.068.192 5.257.379 189.187 3,7%

Opvallend zijn hier de verschillen bij de private instellingen. Het rapport geeft hier geen verklaring voor, maar wellicht dat bij die not-for-profit instellingen al in 2013 MOOC’s onderdeel van hun aanbod uitmaakten (al dan niet hergebruikt), waar dat bij for-profit instellingen nog teveel onzekerheid geeft (bijvoorbeeld over de kwaliteit of de toestemming voor hergebruik).
Dat het belang van online onderwijsaanbod steeds groter wordt gevonden geeft de volgende grafiek weer.

Over een positief effect op de leeruitkomsten zijn de meningen wat gereserveerd, gegeven de resultaten voor de vergelijking Learning outcomes in online education compared to face-to-face. Over de jaren heen is men wel wat positiever geworden, maar de meerderheid ziet geen verschil of denkt zelfs dat de resultaten slechter zijn.

Acceptatie van online education door de staf is in de loop van de jaren niet veel gewijzigd, met wel een lichte stijging in het aantal responses voor niet-acceptatie:

In verschillende jaren is ook gemeten of het vasthouden van studenten bij online onderwijs lastiger is dan bij face-to-face onderwijs. Het percentage respondenten dat het eens is met deze stelling stijgt gestaag. Wellicht dat de meningen meer en meer op (negatieve) ervaringen worden gebaseerd in de loop der jaren door de groei in online aanbod.

Moeite met vasthouden van studenten bij online onderwijsaanbod wordt door 65,3% als een (heel) grote barrière beschouwd voor acceptatie van online onderwijs. Andere barrières zijn het meerwerk voor de facultaire staf (77,9%) en het gebrek aan acceptatie van een online graad door potentiële werkgevers (37,5%).

MOOC’s

In de survey zijn drie vragen over MOOC’s gesteld. Omdat deze vragen in drie achtereenvolgende edities zijn gesteld, is vergelijking van de resultaten mogelijk. Allereerst de resultaten over het aanbod van MOOC’s door instellingen:

Misschien verrassend vanwege alle aandacht en de hype die er de afgelopen jaren was, maar het overgrote deel van de respondenten overweegt nog geen MOOC te publiceren. Wellicht dat de resultaten van de andere vragen een verklaring hiervoor vormen.
De tweede vraag meet de mening over duurzaamheid van aanbieden van een MOOC:
Hieruit blijkt dat in de loop van de afgelopen jaren steeds meer instellingen vraagtekens zetten bij de duurzaamheid van een MOOC als vorm van cursusaanbod. Ik ben mede daarom wel benieuwd naar de resultaten wanneer naar plannen voor hergebruik van een MOOC van derden zou worden gevraagd.
De laatste vraag peilt de meningen over de waarde van een MOOC om ervaring te krijgen met online didactiek:

Uit deze resultaten blijkt dat instellingen minder geloof krijgen in een MOOC als middel om ervaring op te doen met online didactiek. Experimenten zullen wellicht plaatsvinden met andere vormen van online onderwijs, zoals SPOC of webinars. Maar misschien dat ook meer geëxperimenteerd wordt met blended vormen van onderwijs, waarbij online didactiek aangevuld wordt met offline werkvormen.
Binnen het EU-gefinancierde HOME-project is een survey uitgevoerd, waarbij vergelijkingen met eerdere edities van deze Babson survey konden worden gemaakt. De resultaten daarvan zullen binnenkort gepubliceerd worden. Dan zal ook blijken in hoeverre de situatie in Europa al dan niet vergelijkbaar is met die in de US waar het MOOC’s betreft.

Seminar OER support through policies

Op 30 januari was ik, samen met Ronald Slomp van het Ministerie van OCW, aanwezig bij een seminar OER support through policy – exchange and discussion of good practices, georganiseerd door OECD/CERI. Dit seminar was een onderdeel van een studie naar effecten van beleid op OER. De input van dit seminar wordt gebruikt bij het later dit jaar op te leveren eindrapport.
Bij de start werden de eerste resultaten van een survey naar beleidsmaatregelen gepresenteerd. De survey werd gehouden van augustus tot en met november 2013. Enkele findings:

  • 33 landen hebben gereageerd (Noord-Amerika,veel landen uit Europa, Brazilië, China, Indonesië, Japan en Oceanië; geen Afrika)
  • 25 landen (76%) meldden overheidsbeleid om OER productie en gebruik te stimuleren.
  • Vormen van ondersteuning waren meestal een combinatie van subsidies, codes of practices & informatiecampagnes

Ieder van de presentaties op het seminar was een voorbeeld uit één van de vier door hen onderscheiden invloedssferen voor beleid op OER:

  • Beleid ondersteunt totstandkoming van repositories en beschikbaarstelling van open gelicenseerd leermateriaal
  • Beleid ondersteunt totstandkoming van Communities of Practice van docenten om productie en gebruik van OER te stimuleren. Onze presentatie over de aandacht in het Wikiwijs programma voor professionalisering van docenten viel in deze categorie
  • Beleid zorgt voor wijzigingen in de condities voor formeel onderwijs door regelgeving aan te passen, nieuwe tools te stimuleren en verdeling van werk toe te wijzen. Dit gebeurt op verschillende niveaus (nationaal, regionaal, instituut,…)
  • Additioneel: er is meer onderzoek nodig om het systeem beter te begrijpen. Het debat wordt nu gevoerd door advocaten van de open beweging; onderzoek over werkelijk gebruik van OER is schaars.

Hoewel de meeste gepresenteerde cases wel bekend waren, was het interessant om in wat meer detail van de voorbeelden te leren. Alle voorbeelden spelen in het primair (soms) en voortgezet onderwijs. Instellingen voor hoger onderwijs zijn in de meeste landen autonoom, waardoor beleid op OER lastiger te realiseren is.
Wat mij betreft was Noorwegen de meest interessante en ook verrassende case. Interessant, omdat Noorwegen in veel opzichten op Nederland lijkt en zij ook, evenals Nederland indertijd met Wikiwijs, een nationaal programma voor OER hebben. Verrassend, omdat de case, zeker in vergelijking met de aanpak in Nederland, enkele opmerkelijke verschillen kent. In een eerdere blog heb ik naar aanleiding van hun MOOC-onderzoek al eens over dit land geschreven. Ik heb daar toen aangegeven dat Nederland en Noorwegen op veel gebieden vergelijkbaar zijn. Tijdens dit seminar werd de Norwegian Digital Learning Arena (NDLA) gepresenteerd. NDLA is een virtuele organisatie, waarin docenten, redacteuren en private partijen in 18 van de 19 provincies samenwerken aan het creëren van open digitaal leermateriaal voor voortgezet onderwijs in een open infrastructuur. Docenten worden betaald voor het maken van leermateriaal, maar de producten worden open beschikbaar gesteld. Door de provincies worden hiervoor gelden ter beschikking gesteld.
De resultaten zijn verbluffend:

  • 98 % van alle docenten kennen NDLA
  • Meer dan 60 % gebruikt NDLA in hun lespraktijk (meer dan 50% zelfs heel veel)
  • Hoge scores voor waarde en kwaliteit
  • Hoog niveau publiek-private samenwerking
  • 66 % van budgetten worden in de open markt besteed
  • Jaarlijkse kosten: €55 per leerling

Volgens hen bepalen de volgende factoren het succes bij hen:

  • Publiek commitment door lange-termijn financiële ondersteuning
  • Betrokkenheid van docenten is essentieel, in het hele proces. Daag hen uit om hun vaardigheden te gebruiken.
  • Kritieke succesfactoren zijn gebruik van open licenties, metadata en open formaten
  • Vind niet alles uit, maar integreer met wat al goed werkt

Oostenrijk werd vertegenwoordigd door een presentatie over Eduthek, een repository met e-learning materialen. Dit maakt onderdeel uit van hun portaal bildung.at, een initiatief van het Bundesministerium für Bildung und Frauen (!). Bronnen uit diverse repositories worden via het portaal vindbaar gemaakt. Hun motto daarbij is Content finds teacher in plaats van Teacher finds content. Dit wordt gerealiseerd door content te koppelen aan een competentieraamwerk (Bildungsstandard), enigszins vergelijkbaar met de leerdoelen die door de overheid voor het voortgezet onderwijs zijn vastgelegd. Om de kwaliteit van het aanbod te garanderen hebben ze een bijzondere aanpak. OER worden als bouwblokken beschikbaar gesteld, maar mogen niet worden gewijzigd (een Creative Commons licentie CC BY-ND). Wat docenten wel mogen is die bouwblokken combineren tot grotere eenheden. Uitgevers worden gestimuleerd ook dergelijke basisbouwblokken beschikbaar te stellen, maar of daar veel response voor is is onbekend. Meer informatie.
De aanpak om OER te laten maken door organisaties en instellingen (en die daarvoor te betalen), waarna docenten die voor lokaal gebruik kunnen aanpassen wordt ook gehanteerd in het OER-initiatief van Washington State. Het verschil met de Oostenrijkse situatie is dat docenten de beschikbare OER ook kunnen bewerken (maar niet delen via de repository). In Washington State is er veel vraag naar leermaterialen die aansluiten bij de Common Core Standard. Uitgeverijen hebben bij het aanpassen aan Common Core geen goed werk geleverd. Daarom (en vanwege de hoge kosten voor leerboeken) is dit initiatief ontstaan. Kwaliteitsborging gebeurt hier door materiaal te laten reviewen door hiervoor opgeleide en betaalde reviewers.
De grootste verschillen met de Nederlandse situatie (m.n. Wikiwijs) zijn volgens mij de volgende:

  • Langdurige fondsen beschikbaar vanuit overheden om open leermaterialen te laten maken en beoordelen in Noorwegen, Oostenrijk en Washington, niet als een programma met een beperkte looptijd.
  • Nauwe samenwerking met private uitgeverijen die materiaal onder een open licentie beschikbaar stellen. Binnen Wikiwijs zijn er wel experimenten geweest om de koppeling tussen de open en gesloten wereld tot stand te brengen, maar deze lijken in schoonheid te zijn gestorven. Op het portaal van Wikiwijs zijn beide werelden wel vertegenwoordigd, maar zonder onderlinge koppelingen.
  • De aandacht voor docentprofessionalisering binnen Wikiwijs ontbreekt bij de andere initiatieven.

De afsluitende discussies leverden nog enkele vragen op die mogelijk in het eindrapport zullen worden meegenomen:

  • Moet beleid top-down, bottom-up of beide tegelijk worden aangepakt? En op welk niveau (nationaal, regionaal)?
  • Zijn er wetswijzigingen nodig om OER te stimuleren?
  • Hoe worden overtredingen tegen copyright aangepakt? Wie neemt daarin het initiatief? De auteur wiens rechten geschonden zijn of de overheid?

Het eindrapport van deze studie wordt in de zomer verwacht.
Een interessante aan dit onderwerp gerelateerde publicatie kwam toevalligerwijs rond dit seminar uit: Open Educational Resources and Collaborative Content Development: A Practical Guide for State and School Leaders van TJ Bliss, DeLaina Tonks en Susan Patricks. De publicatie bevat o.a. tools als een stappenplan om een succesvolle samenwerking tussen partijen op te zetten, daarbij sterkten en zwakten te herkennen en links naar diverse bronnen met OER en informatie over OER.
Hier zijn de slides van onze presentatie.

OER: voordelen in de US, maar ook in Nederland?

De laatste post in de altijd interessante blog van David Wiley is getiteld
Adopting OER is Better for Everyone Involved. Hij geeft daarin aan welke voordelen hij heeft waargenomen, in veel gevallen ondersteund door “harde” metingen, bij onderwijsinstellingen in de Verenigde Staten wanneer ze commerciële leerboeken vervingen door met name open textbooks.
Onder meer de volgende waarnemingen worden gedeeld:

  • Beter voor studenten, omdat ze tenminste gelijke waar krijgen voor (veel) minder geld. Deze waarneming wordt ondersteund door diverse studies. Oorzaken zijn onder meer toegang tot alle leermaterialen vanaf de start van de cursus.
  • Beter voor de docenten, omdat bij adoptie van een open textbook de docent zich kan afvragen welke aanpassingen hij of zij wil maken (omdat dat ook toegestaan en mogelijk is), zodat het open textbook optimaal aansluit bij de gewenste didactiek en inhoud en de aanwezige doelgroep. Hierdoor wordt hij meer aangesproken op zijn docentprofessionaliteit. Uiteraard is de docent ook vrij een open textbook as-is te gebruiken, maar bij commerciële tekstboeken is dat de enige modus.
  • Beter voor de instelling, omdat uitval kleiner is en daarmee de outputfinanciering op peil blijft of verbetert.

Een aantal van deze voordelen zijn het gevolg van het feit dat commerciële leerboeken in de VS vaak schreeuwend duur zijn, waardoor studenten deze niet (kunnen) kopen en daardoor een grotere kans lopen het betreffende vak niet te halen. Dit is een van de redenen dat open textbooks in de VS een steeds hogere vlucht nemen (zie bijvoorbeeld hier en hier). De vraag is of deze situatie ook voor Nederland geldig is. Tot voor kort was ik geneigd te zeggen dat de Nederlandse situatie niet te vergelijken is met de VS en dat je daarom voorzichtig moet zijn om ontwikkelingen op het gebied van open en online onderwijs één-op-één naar de Nederlandse situatie te vertalen. Bij een bijeenkomst van het kernteam van de SIG Open Education gisteren kwam de vraag naar voren of, juist vanwege dit verschil tussen de VS en Nederland, open textbooks voor Nederland wel net zo’n hot topic zijn als in de VS. En daar werd opgemerkt dat, met de invoering van het leenstelsel in het vooruitzicht, economische motieven om op open textbooks over te gaan, wellicht zwaarder gaan wegen dan tot nu toe het geval is.
Mede omdat veel van de voordelen die David Wiley onderkent onafhankelijk zijn van financiële omstandigheden, is nader onderzoeken van wat open textbooks voor Nederland kunnen gaan betekenen de moeite waard. Onder meer kan daarin worden meegenomen of en zo ja, welke rol een commerciële uitgever kan hebben in deze ontwikkeling. Ook een productieproces zoals bij Siyavula gebruikt wordt, waarbij een community van docenten in een textbook sprint een open textbook creëert is het waard nader bekeken te worden.